护理教师临床医疗实践与教学质量相关性研究

张少羽 陈香娟

护理教师临床医疗实践与教学质量相关性研究

张少羽 陈香娟

目的 探讨护理教师临床医疗实践与教学质量的相关性。方法 依据“缺什么补什么”的原则，为教师制订切实可行的、个性化的培训计划。要求所有教师均到医院参加临床实践，每次半年，三年轮转一遍;比较护理教师临床实践前后的教学质量。结果 护理教师参加临床实践前后的教学质量优良率差异有统计学意义(P＜0.05)。自2006年以来，护理教师教学水平逐年提高。结论 护理教师参加临床医疗实践，对于提高教学能力，是一种行之有效的好方法，值得推广应用。

护理教师; 医疗实践; 教学质量

教师作为教学过程的主导者，对教学质量起着至关重要的作用［1］。教学质量在一定程度上取决于教师的教学水平，教师是教育取得成效的关键。由于近年来护理学发展很快，护理教师原有的专业知识已远远不能满足现有教学需要。尤其是近年来，各高职院校的护理专业课均由没有临床医疗实践的护理教师讲授，导致护理教学质量出现了一些问题。为适应新的教学模式和方法，从2006年开始，笔者所在学校充分利用三所附属医院的资源优势，有计划地安排护理教师到医院参加临床医疗实践，使护理教师的教学能力大大提高，更好地适应了新形势下护理教学的需要。

1 资料与方法

1.1 一般资料 笔者所在学校护理专业教师45例。其中研究生学历15例，本科学历30例;平均年龄(36.12±6.26)岁;平均工作时间(12.27±7.72)年。毕业于护理专业的40例，占教师总人数的88.89%;毕业于临床医疗专业的5例，占教师总人数的11.11%。其中毕业于护理专业的教师中有临床护理经历的教师17例，占教师总人数的37.78%;毕业后直接从事教学工作的教师23例，占教师总人数的51.11%;毕业于临床医疗专业的教师中1例有临床实践经历，占教师总人数的2.22%。35岁以下的青年教师30例，占教师总人数的66.67%。

1.2 方法

1.2.1 制订培训方案 依据“缺什么补什么”的原则，针对每位教师的具体情况，为教师制订切实可行的、个性化的培训方案。要求所有教师均到医院参加临床医疗实践，每次半年，三年轮转一遍。

1.2.2 方案实施 为了使培训工作更加规范，学习效果更加显著，根据受训教师的具体情况和高职高专护理教师的角色，设计了《护理教师临床医疗实践评价表》，其中不仅涵盖了医疗实践的具体内容、受训教师的出科成绩及表现，还对学习质量制订了较为具体的量化标准。对毕业于护理专业的教师，由临床医生带教，重点观察疾病的发生、发展与转归。要求教师书写病历、参加医疗查房及病例讨论等。受训教师带着任务到临床学习，使整个学习过程目标明确，效果显著。受训教师在学习前，只有认真阅读表格中的各项要求，并在学习过程中严格按照要求去做，才能完成学习任务。此外，受训教师在学习后，须根据自己的学习情况写出心得体会，以便对整个培训过程中的学习情况进行全面的梳理，总结成绩，找出不足，明确今后的努力方向。通过思考找出教学和临床工作之间的差距，以便对医院建设和教学工作提出建设性意见。通过上述问题的设计，期望实现其知识的更新、完善和教学能力的提高。总之，评价表作为学校和受训教师之间的纽带，为学校和医院的沟通搭建了一个很好的平台，加大了对受训教师的监管力度，提高了培训质量。该表填写质量将作为评价教师学习质量的重要依据。

每次学习任务完成后，要求受训教师讲公开课和观摩课，让教师和学生评教评学、专家点评，并以发放调查问卷和座谈会形式了解教师授课效果，及时反馈，让教师在教学中不断总结经验，改进提高。

1.3 评价标准

1.3.1 课堂教学质量评价 采用笔者所在学校医教室教学质量评价体系进行评价。评价内容包括三部分:专家评价、学生评价和同行评价。其中专家评价的计分项目分三部分:课堂教学质量、教案评价、系部考核。均采用百分制，按各项评价标准进行打分。学生评价和同行评价则依据课堂教学质量评价表进行打分。

课堂教学质量评价总分=(学生评价分+同行评价分)× 0.3+专家评价分×0.4。教师教学质量评价总分85分为优秀，75～85分为良好，60～75分为一般，60分以下为差。

1.3.2 临床专业知识评价 除了课堂教学质量评价外，每年定期对护理教师进行一次临床专业知识考核，以综合考评教师的整体水平。

1.4 统计学处理 所有数据均使用SPSS 10.0软件包进行处理，计量资料以均数±标准差(±s)表示，采用t检验，计数资料采取χ2检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 护理教师临床实践前后专业知识考核成绩比较详见表1。

表1 护理教师临床实践前后专业知识考核成绩比较

2.2 护理教师临床实践前后教学质量比较 护理教师临床实践后教学质量优良率明显高于临床实践前，差异有统计学意义(χ2=7.5709，P＜0.05)见表2。

表2 护理教师临床实践前后教学质量比较

3 讨论

由于绝大多数人没有接受过教师专业培训，没有临床实践经历，尤其是临床医疗经验，因而导致青年教师教育教学方面的知识结构和实践能力存在明显的不足［2］，使得这些教师在专业课的讲授过程中(如内科护理学、外科护理学等)，对疾病的发生、发展缺乏感性认识及经验积累，对其发病机理、临床表现及治疗原则理解不深、讲解不透，显得力不从心，严重地影响了教学质量。

3.1 护理教师参加临床医疗实践的意义 毕业于护理专业的教师，由于受到所学专业的限制，在知识的广度和深度方面均较低，加之部分教师缺乏临床实践经验，对疾病缺乏应有的感性认识，在讲授时只能照本宣科，教师讲得枯燥无味，学生听得昏昏欲睡，极大地降低了学生的学习兴趣和学习质量。护理教师参加临床医疗实践，是拓展教师知识面、将理论和实践相结合的好方式。表1结果显示，护理教师参加临床实践前后专业知识考核成绩差异有统计学意义(P＜0.05)。通过医疗查房、书写病历等医疗行为，加深了护理教师对发病机理及治疗原则的认识，并逐渐把这种认识内化为教学能力。正如曼斯菲尔德对能力的描述:在具有相关压力和各种实际工作环境中，能够根据职业所要求的标准履行全部的工作角色［3］。

3.2 培训方案实施保障 笔者所在学校拥有三所教学医院。三所教学医院有1246张开放床位和10余间手术间，拥有丰富的病材，能充分满足护理专业教师和学生临床实习要求;医院先进的整体医疗、护理工作模式为教师和学生进行研究性学习、培养关爱患者和全面照顾患者的能力创造了条件。

3.3 培训方案实施的有效性 表2结果显示，护理教师参加临床医疗实践后教学质量明显提高，优良率差异有统计学意义(P＜0.05)。2006年以来，护理教师通过参加临床医疗实践，使教学水平逐年提高。本研究证明，护理教师参加临床医疗实践，对于拓展知识面、提高教学能力是一种行之有效的好方法，值得推广应用。

［1］郑智，侯淑肖．临床护理教师教学能力现状的调查分析［J］．中华护理教育，2008，5(3):128．

［2］刘邓群，栗永萍，李蓉，等．浅谈医学专业青年教师的教学能力培养［J］．西北医学教育，2010，18(5):1028．

［3］石伟平．职业能力与职业标准［J］．外国教育资料，1997，26 (3):59．

10.3969/j.issn.1674－4985.2012.03.034

河南省高等教育教学改革研究省级立项项目(编号:2009SJGLX374)。

473000河南省南阳医学高等专科学校

张少羽

2011－12－01)

(本文编辑:李静)