教师课程标准意识的内涵、生成与评价

杨 晓

(山西师范大学教师教育学院，山西 临汾 041000)

当前世界范围内基础教育领域引出了一系列“基于课程标准”或“标准驱动”的改革。这些改革设想以课程标准为突破口和核心来解决课程改革过程中存在的如教材、课本质量参差不齐，教师无视课程标准，教学行为无序，学生学习内容繁多、负担过重，把考试作为评价的唯一手段等诸多问题。基于此，有学者提出基于课程标准的教学是我国课程实施的新取向。［1］实践中教师有无课程标准意识极大地影响着课程改革的实施和深化。教师的课程标准意识是我国课程改革的产物，是课程改革的晴雨表，直接指引和影响教师参与课程改革的行为。本文拟就教师课程标准意识的内涵、生成与评价等内容做一讨论。

一、教师课程标准意识的内涵

课程标准描述了一种教育体系规定不同学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、能力、行为以及个人发展，以使学生为丰富而完满的生活做好准备。课程标准是国家平衡组织当前的社会需求、学生心理发展和学科发展三者之间关系的结果，是国家对基础教育课程的基本规范和要求。它是从浩瀚无垠的文化海洋中选择适合学生学习材料的依据，是教师教学和评价的依据。可以说，教学目标源于课程标准，检测教学结果的标准也源于课程标准，课程标准起着规范教学目标、检测教学结果的作用。因此，教师有无课程标准意识直接影响着教学行为和教学结果。

教师的课程标准意识是指教师在备课、上课、课后等教学环节中，对课程标准的本质与内容、意义与价值等认识和运用的自觉性，并以此不断调整自身的教学行为、学生、课程标准、教材、环境之间相互关系的敏感性。课程标准意识是教师课程与教学素养的基础，是教师对课程标准的认识、情感和意志力的集合，是教师对课程改革的自觉行动和积极参与的前提。教师具有自觉敏锐的课程标准意识，能及时反思并修正自身学养结构，加深对国家课程标准的认同、理解和尊崇，有利于提高教学质量，培养全面发展的人才。

教师课程标准意识的内涵主要有以下几方面。

(一)教师的课程标准意识建立在教师对课程标准认识的基础之上

教师是否具有自觉且敏感的课程标准意识取决于教师对本学科的课程标准有无全面正确深刻科学的认识。教师对课程标准的认识主要有两方面。第一，对课程标准意义与价值的认识。若语文教师不能认识语文课程以学生语文素养的形成与发展为旨归，就不能在语文教学活动中给学生提供不断满足其发展需要的各种渠道和环境，培养学生语感，发展其思维，形成各种语文能力，造就学生的语文素养。第二，教师理解课程标准的内容。教师对课程标准的理解表现为教师对课程标准内容的分析、转化、综合、应用和评价。通过分析、转化、综合、应用和评价，教师不仅体会和把握课程标准的本意，而且不断与自己固有知识融合，产生新的意义，并以新的方式运用课程标准解决教学问题，在解决问题过程中加深对课程标准的认识。在实际教学过程中，教师不仅仅把课程标准作为蓝图，自己只做一个按图施工的工匠，而是要根据课程标准的要求，创造性地设计教学情境和教学活动，使学生在情境活动中达到课程标准所提出的要求和最后的行为结果。

(二)课程标准意识是教师使用课程标准的意愿

教师不可能对课程标准有一定的认识而无使用的意愿;教师也不可能有使用课程标准的意愿而没有对课程标准的认识。教师对课程标准的认识和使用是相互作用的。教师对课程标准认识的深度、广度会影响教师使用课程标准意愿的强烈程度以及使用的效果和质量，教师使用课程标准效果的好坏直接反映教师课程标准意识是否清晰强烈。教师使用课程标准的意愿隐藏在教师自觉或不自觉的意识之下，它是教师对我想……、我欲……、我是……等内在体验的表达。这种内在体验具有指向课程标准允许的行动方向的动力，这种动力无论多么隐晦、多么隐蔽都会对教师的教学行为有所指引和规范，它是教师行动的基础。

(三)课程标准意识外在表现为教学行为

行动寓于意识之中，意识也寓于行动之中，行动和意识犹如一枚硬币的正反两面不可剥离。教师的课程标准意识对教学行为有塑造之功，使教学决策和教学行为成为可能。质言之，教学决策和教学行为是教师课程标准意识的表现。正如梅洛·庞蒂所言:“每一个意识都是一种注意，而注意则意味着‘我能’。”［2］教师有了课程标准意识，不再以主体表象对象的方式来认识世界，而是作为行动者来把握、领悟我们借以发现自身的可能性。［3］教师有了课程标准意识，就会注意使用标准指导自己的教学行为，注意转化课程标准中的要求和实际内容，注意研究学生的心理特征，注意创设恰当的教学活动激发学生学习、掌握并表现课程标准中的内容和技能。

总之，课程标准意识是课程意识的核心和关键，是提高教学质量的前提。它是一个综合性的概念，是对教师与课程标准之间关系多层次全方位的反映。它是教师对课程标准的认识状态和实践状态的统一;是教师课程标准的认识、情感和意志行动的统一;是潜在意识与显在行为的统一;是理性与感性的统一;是教师基于课程标准进行自由自主活动内在精神的自觉反映和要求。

二、课程标准意识生成的途径与方法

(一)增强教师的主体意识并建立教学共同体

传统的课程观认为，课程标准是专家制定出来的。教师是课程标准的消费者和使用者，课程标准与教师之间是买卖关系。在这种关系中教师没有使用课程标准的主体意识，教师是否使用课程标准售卖者即课程专家似乎无从管辖和过问。当然，在到处都是权威声音的处境中，教师湮没了探究钻研课程标准的动力、激情和意志，并被传统的只用教材教的惯性所驱使，长此以往，教师便丧失了研读、使用、执行课程标准的能力。因此，在新一轮课程改革伊始，到处充斥着对课程标准的解读也就不足为怪了，教师不研究课程标准，只读课程标准解读就更是见怪不怪了。这也使我们清楚地认识到，课程标准只是给日常教学提供最重要的依据本身根本不能解决问题，只有教师是使用这个依据的最重要的人。质言之，教师没有使用课程标准的主体意识，再好的课程标准也形同虚设。

唤醒教师的课程标准意识，需要打破传统的课程标准与教师之间线性的买卖关系，并把其转向建立基于课程标准的教学共同体。课程标准的研制与使用需要课程专家、学科专家、心理学家、教师、家长、学生、行政管理人员等建立教学共同体。共同体以商讨的方式解决彼此之间行动研究或合作研究存在的矛盾和差异，克服单独分析问题的片面性以及由此产生的错误和空想。专家不强制推行自己的意见或理论，教师不再以消费者的角色安顿自己，彼此对话、商讨来维持相互之间的主体性，并以此形成开放、民主、动态的课程标准研制、使用、修正的共同体。

增强教师的课程标准意识，需要张扬教师的主体意识和价值，充分调动教师处理自身与课程标准二者关系时表现出来的自主性、主动性和创造性。自主性是教师对自我的课程标准意识和执行能力进行反省，并在此基础上不断完善的自觉行为，反映了教师自觉运用课程标准的理想与信念。主动性是教师根据课程标准在教学活动中协调课程标准、教学资源、学生条件和教师自身条件之间关系的能动性，发展并维持着教师对课程标准认识的积极性，是教师把内在意识转化为外在行为的过程。其中蕴含着教师使用课程标准的理性思考、现实妥协与实际创造，体现了教师执行课程标准要求，落实课程标准内容的意志力。创造性是教师自我实现的表达，是教师根据自己对课程标准的认识，根据课程标准创造开发课程与教学资源，充分认识学生发展的起点，协调课程标准、学生、教材、环境、教师之间结构和关系，彰显教学能力和教学风格的创造性活动。

(二)提高教师对课程标准的认识水平

影响教师对课程标准认识水平的因素一是教师的学术水平和专业水平，二是课程标准本身的质量。

提高教师对课程标准的认识水平，需要教师遵守和维护这门学科的共同活动规范——课程标准。教师的课程标准意识实质是教师的专业意识。如果教师缺乏课程标准这一专业意识，教学活动就失去了学术基础，其教学活动充其量不过是土木匠人的技艺活而已。课程标准意识体现了教师的教育知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识在内的多种专业知识的综合。教师不仅要明晰课程标准中内容要求之间的关系和结构，学科知识的选择和编排，教学的顺序性、连续性和整合性，而且要深刻理解、内化教学理论，使各种知识转化为实践性知识和实践智慧，提升自身的专业水平和教学质量。

课程标准的质量主要在于课程标准的学术性、科学性、层次性、可测性以及表达的明晰性。这些课程标准性质表现越清晰，教师越容易理解、接受和使用。美国教师联合会(AFT)认为，强有力的学业标准是必需的，它将大幅度提高学生成绩，并获得公共对教育体制的信任。AFT 提出了九条课程标准的评价准则:标准必须着眼于学术;按照小学、初中、高中逐年级或选定一个年级序列分类安排;标准必须十分明确、具体;标准必须包括四门核心课程领域的主要内容;课程标准必须兼顾内容和技能两方面;便于管理;无须规定如何教;研究创世界一流;表述明确，使所有的利益相关者都能理解。［4］当然，课程标准也不应因兼顾不同教师的专业水平而丧失了自身的学术品格。从教师层面讲，不能只要求课程标准的通俗易懂、简单明了、易于操作、便于使用，而应该提高自身的学术水平和专业水平。

目前，我国课程标准多属能力标准，着眼于学习结果，能力要求的描述。这种描述比较笼统，教师不容易找到内容——手段——结果之间相互联系的一致性。例如，中国语文课程标准中关于“讨论”的表述:课堂内外讨论，能积极发表自己的看法，有中心，有条理，有依据。［5］语文教师需要把“课堂内外、积极、发表看法、有中心、有条理、有依据”等内容花大力气对其进行分解、重构为各年级的要求，并对自己的课程与教学做出整体规划，对学生学业成绩表现做出连贯一致的解释和评价，让相关人士知晓对不同年龄阶段学生的不同学业要求和行为表现。这种分解和重构需要同一年级同一学科教师之间达成共识，否则，容易造成同一个课程标准有一千种理解的局面，形成新课程实施的阻力。

(三)提升教师运用课程标准的能力

同样的课程标准，不同的教师使用的结果却大相径庭。究其原因主要有二:一是课程领导乏力;二是教师执行课程标准能力的差异。现实中，许多学校，学科课程领导缺乏课程标准意识，以追求升学率为目标，不能在学校建立伙伴式的团队，使教师共同探讨、相互学习;不能在课程标准方面给教师提供专业支持，充实提高教师课程标准的专业知识和能力，促进教师之间的观察和交流，使学校成为课程社群，达成卓越教育的目标。［6］在没有专业引领的状况下，教师执行课程标准的能力参差不齐，基于课程标准的教学表现各异。根据笔者的调查发现，教师课程标准意识存在以下几种情况:第一，教师不使用课程标准，更没有课程标准意识。第二，教师有一点课程标准意识，但对如何依据课程标准开展教学缺乏明确的认识和清晰的思路。教学虽然有目标，但教学目标多从“知识/能力、过程/方法、情感/态度/价值观”的三维目标出发，这些目标与课程标准是否相符不甚了了。第三，教师有一定的课程标准意识，能以课程标准为指南设计教学活动，评价学生是否表现了课程标准中要求的行为结果。

至于如何提升教师运用课程标准的能力，实施基于课程标准的教学，国内外课程专家曾进行了探讨。国外课程专家Mark.R.O 认为，基于课程标准的教学应包括以下步骤:①确认标准，使目标更加明确;②分析选择标准并建立起框架;③描述学生的操作和成果;④选择学习活动并排列其顺序;⑤评估学生的操作和成果。［7］崔允漷教授认为基于课程标准的教学应遵循以下环节:①明确内容目标;②选择评价任务;③制定评价标准;④设计课程以支持所有学生做出出色的表现;⑤规划教学策略以帮助所有学生完成课程的学习;⑥实施规划好的教学;⑦评估学生;⑧评价并修正整个过程。［8］

课程专家提出的基于课程标准教学的基本环节和步骤来自于实际的教学情境，是对具体教学的提升和总结。这样的环节并不具有完全意义的普适性，每一种模式都需要教师不断与课程标准、课程内容、学生、环境等进行调适和修正。

教师明了基于课程标准的教学环节和步骤之后，还需要具备执行课程标准的意志力，即执行基于课程标准的决心和责任感。这种责任感和行动体现了教师是拥有实现课程标准愿望的人，是教师走向自我实现，走向整合、合作和成熟的特有的意识形式。

(四)通过教学录像视频分析培养教师的课程标准意识和能力

多内和查利(Donnay ＆ Charlier)首次把教学录像视频分析作为教师对实际教学进行反思活动的工具或凭借。［9］基于教学行为的视频分析是教师通过观看自己的教学录像，以旁观者的视角，用课程标准重新审视课堂教学中所发生的各种情况，发现自己的实际教学与基于课程标准教学之间存在的差异并进行反思:课程标准的要求是什么?我设计的教学活动是否促进学生达到了课程标准的要求或期望?评价活动能否反映课程标准的要求?当然，教师的反思并不容易进行，教学录像表现出来的是教师长期形成的习惯、偏见和认为理所当然的事情，这些偏见是随着教师的专业成长而一起滋长起来的，教师对这些陈规陋习的发觉和反思比较困难。它需要教师有创新的精神和批判的精神，需要教师对课程标准有更深入的认识和理解。反思可以促进教师自觉地再认识课程标准的要求，查知需要改进的地方，并与其他小组成员商讨获得改进教学行为的策略，发展教师基于课程标准的教学能力，促进教师专业发展。

(五)通过培训提升教师的课程标准意识和使用能力

课程标准培训是新课程理念的普及与深入，国家、地方、学校可以采用专家培训、名师示范，教学专家引领，日常教研参与——分享等不同形式对各学科教师进行专门的课程标准培训。课程标准培训要想取得理想的效果，就需改进课程标准普适性的理念培训，应致力于课程标准内容与教学行为相结合的培训。若培训只从教师使用课程标准遇到的问题出发，那么培训只停留在细枝末叶的问题之上，教师所得到的有关课程标准使用的策略和方法也不过是经验之谈而已，绝不会对课程标准有明确连续系统的认识，绝不会站在全局的角度纵观课程标准所有的知识，理解或领会特殊现象所产生的根源。为此，培训不仅要兼顾课程标准的一般性知识和技能，而且要给教师提供从课程标准到教学的具体操作模式和操作策略，鼓励教师创造性地探索，逐渐形成自己的教学风格和教学模式。

三、教师课程标准意识的评价

教师到底有无课程标准意识，其好坏高下如何衡量?这涉及教师课程标准意识的评价。教师课程标准意识的评价主要从以下几方面考虑。

(一)教师对课程标准的认识

教师对课程标准的认识表现为从具体特殊到抽象概括的过程。具体特殊的认识是指教师在学习、思考、研究、教学和使用课程标准过程中，对所任教学科课程标准的性质、目标和内容框架的了解和掌握。不同课程具有不同的学科性质，教师不仅要了解学科性质，还需要熟悉所任教学科的总目标和分目标，这是教师认识课程标准的核心和关键。教师对课程标准的认识一般不是从课程性质和总目标入手，而是从学科知识的细节开始逐渐深入认识的过程，因此导致有些教师一直处于体验教学阶段停留在细节问题上止步不前，不能把相关的具体学科知识、课程标准和学生心理发展等有机地结合，整体、全面地理解，不能提升教学的专业品质，不能触及教学的根本，从而导致教学效率低下。

概括抽象的认识主要指教师是否具有与课程标准相一致的价值观念。具体表现为:教师是否以人为本，重视学生的主体地位，把学生看作学习和发展的主体;重视学生的智力、能力和情感态度价值观的协调发展，了解学生身心发展和学习的特点，关注学生的个别差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神;倡导学生自述、合作和探究的学习方式。教师是否了解课程标准从研制到使用的运行系统。课程标准的制定需要用哲学和心理学这两把筛子筛选、组织、平衡社会发展需要、学生心理发展和学科发展三者之间的关系。使用课程标准的过程中，教师也要相应处理标准、学生和学科内容之间的关系，这样才能使学生在最近发展区获得提高和发展。

(二)教师使用课程标准过程中解决问题的技能和策略

教师在使用课程标准过程中会遇到许多问题，教师首先需要确定并界定这些问题。在真实的实践情境中，问题并不是以确定的方式呈现给教师的，而是需要教师在混乱、繁杂和不确定的情境中，界定自己注意的范围，判断其缺陷和需要改进的地方，确定问题。在使用课程标准的过程中，教师遇到的问题包括普遍性的问题和学科的特殊性问题。普遍性问题就是所有的教师都会遇到的问题。例如，学生把课本视为唯一的学习材料，教师没有课程标准意识，认为课本最重要，教师往往用课本把自己和学生捆绑起来。遇到这种问题，教师不能只依靠教科书，而是要全面理解课程标准和教科书，吸纳他人的成功经验，提高、巩固对课程标准和教材的判断理解能力，根据课程标准使用不同的方法处理教材，设计教学情境，寻找能达到课程标准的适合学生的教学方法。特殊性问题就是每位教师使用学科课程标准，在教学过程中所遇到的问题。例如，小学语文教学中低年级如何抓好识字、朗读、背诵和理解词句，中高年级如何培养学生的阅读能力和写作能力，如何通过设立训练项目和体验情境引导学生理解、积累和应用，如何引导学生把文章写开，写出自己的心声等等。

发现问题还需确认教师是否有解决问题的技能和策略，是否在教学过程中实施了这些策略。面对问题时有的教师说起来策略很多，但在课堂上真正实践的却很少。例如，大家都知道教师要激发学生的兴趣，但实际课堂上有多少教师激发了学生的学习兴趣，又有多少教师真的发现了学生学习的兴趣点。因此，对教师课程标准意识的评价不能只听其言，更要观其行，这样才能对教师的课程标准意识做出真实客观的评价。

(三)教师提出修订和完善课程标准的意见

教师在使用课程标准过程中，头脑中总能生成一些模糊的、不确定的解决问题的策略和意见，这些意见是教师在教学活动中对使用课程标准的效果进行反思、澄清和验证的结果。教师对使用课程标准进行再思考，是教师与实践情境的对话。在对话中，教师对课程标准的性质、总目标、分目标、教学建议、评价建议等都有不同的看法和建议。诸如教师对学生与学习内容的关系，教师与课程标准的关系，教师与学生的关系，课程标准与学科内容的关系等等。这些在实践中生成的意见、建议对进一步修订和完善课程标准无疑会起到积极的作用。

［1］［8］崔允漷.课程实施的新取向:基于课程标准的教学［J］.教育研究，2009，(1):74－78.

［2］梅洛·庞蒂.爱与意志［M］.冯川 译.北京:国际文化出版公司，1987:271.

［3］约瑟夫·劳斯.知识与权力——走向科学的政治哲学［M］.北京:北京大学出版社，2004.

［4］荣维东.标准的标准:美国评议课程标准的九个准则——美国教师联合会《制定优异的标准》评介与启示［J］.全球教育展望，2009，(1):27－32.

［5］教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)［S］.北京:北京师范大学出版社，2001.

［6］黄显华，朱嘉颖.一个都不能少:个别差异的处理［M］.上海:上海科技教育出版社，2003.

［7］Mark.R.O.From standards to success——A Guide for school Leaders［M］.Alexandria，Virginia USA.2005.

［9］Donnay，J ＆ Charlier，E.Understanding educational situations:Training educator for analysis of practice［M］.Brussels:De Boeck.1990.