高中地理问答式“学本”的设计和运用**

张家港市崇真中学（215631） 孙德勤

高中地理问答式“学本”的设计和运用**

张家港市崇真中学（215631） 孙德勤

提出地理“学本”的概念，对地理问答式学本的版式、设计理念、技术指导、实施原则和成效等进行了阐述。通过学本实施的预习、教学、整理三个步骤，“我问我答”、“我问他答”、“他问我答”和“再问再答”四个环节，体现学习的差异性和个性发展，形成更准确的学习目标；体现学习的自主性和能力发展，获取更有策略的学习过程；体现学习的协作性和持续发展，达到更有效的学习效果。

高中地理；问答；学本；三步四环节

“学本”，是指学生在学习过程中形成的笔记本。问答式学本是通过学生的“问——答”这一地理学习过程，将具体的问和答整理下来形成的笔记本。

“学问”之道，在于学会质疑、学会提问。我国古代教育家孔子提出“疑是思之始，学之端”。宋代著名学者陆九渊的观点更为精辟：“为学患无疑，小疑则小进，大疑则大进。”问答式地理学本通过对学生提问方式的指导和提问能力的培养，在获取新知的过程中，不断促进学生学习主体意识、高效学习方法、合作探究能力和创新意识的养成。指导学生主动构建适合个体的知识体系和学习策略。

一、版式设计

图1

笔记本的单页分为“问栏”和“答栏”两部分（见图1），“问栏”占三分之一，“答栏”占三分之二。该设计参考了“5R笔记法”[1]的版式安排。“问栏”主要记录问题和对问题分类索引时标注的链接页码或相关问题。“答栏”主要记录与问题相对应的答案以及一些知识结构（见图2）、示意图（见图3）、典型的试题和具有代表性的错题等。

将“问栏”和“答栏”分开，是为了在复习时便于将页面翻过，在“问栏”和“答栏”的分界处将“问栏”反折（见图4），学生就可以单独根据“问栏”中的问题和索引回忆、复习相关内容，提高学习效率。

二、设计理念

1. 以问为导

就是针对学习材料，以提问为学习过程的主导，以探究答案的活动为学习和课堂教学的主线，建构“提出问题——解决问题”这一循环上升的学习过程。

2. 先学后教

就是学生先结合学习内容，通过自问自答的方式展示对学习内容的认识和思考，在教师获取反馈的基础上，再确定课堂教学的重点和难点。

3. 合作互学

教师通过归类、展示学生的问题，激发学生在学习小组内互问互答，小组不能解决的问题逐级交给小组间乃至全班进行探讨。

4. 自悟反省

知识和能力化为学生自己内在知识体系的一部分，才被最终习得，而这个“内化”过程，不光需要一个外在的活动、探讨过程，更主要的是需要内在的自我反省过程。问答式地理学本的操作，通过整理步骤的“再问再答”来确保学生的自悟反省。

三、操作步骤

地理学本的操作不仅仅指学生在笔记本上的整理，还包括“问——答”这一思维活动过程。地理学本的运用和地理课堂教学过程相辅相成，所以学本的操作步骤和课堂教学的一些环节是紧密相连的。问答式地理学本的具体操作分为预习、教学和整理三个步骤，“我问我答”、“我问他答”、“他问我答”、“再问再答”四个环节。“三步四环节”可以是在课堂上实施的教学流程。三个步骤如果对应课前、课堂和课后，那么中间两个环节主要体现在课堂教学过程中。

1. 预习步骤：我问我答

结合即将学习的地理教材内容或材料，由学生在预习过程中结合文本提出相关问题，并给出自己的答案和理解，即学生的自问自答。课前或教学活动开展前，教师应收起学本或通过学习小组汇总学生的自问自答，结合学习目标，确定需要增加的问题、需要重点分析、深挖的问题等。

例如在学习必修三(人教版)“森林的开发和保护”时，学生对教材的第一段分别归纳出了以下问题（答案略）：

甲同学：

①森林有什么作用？

②不同地区的森林，其环境效益有什么不同？

乙同学：

③不同地区的森林，各有哪些主要的环境效益？请举例说明。

④森林的哪些环境效益对全球有影响？

⑤森林被破坏后，会相应造成哪些环境问题？

罗列出学生预习归纳的问题，深入分析，不仅可以了解学生个体对知识的掌握情况，更能有针对地开展课堂教学。很明显，上述乙同学对森林的环境效应认识深入。他不仅能从地域差异的角度，还能从全球整体的角度思考森林的全球环境效益，同时和后面将要学的“雨林的全球环境效益”相呼应。鉴于大部分同学的认识和甲同学相似，所以课堂教学开展的重点就可以放在乙同学提出的三个问题上，甚至可以请乙同学在课堂上讲解他的认识。同时，教师应准备好“中国森林分布图”、“世界森林分布图”、“中国生态环境脆弱区”图等，通过读图帮助学生加深认识。

2. 教学步骤：我问他答、他问我答

“我问他答”为学习小组对组内成员的问题进行交流，以及组与组之间的交流，促进学生之间的相互协作。“我问他答”还可以是学生问，教师回答。这是针对个别题目，在学生讨论没有结果的情况下，由教师进行点拨和指导。

“他问我答”有以下三层含义。其一是“其他同学问，我答”，这个过程与“我问他答”是两个相对的过程，是结合在一起的。其二是“老师问，我答”，这一过程是教师体现主导作用的主要环节。教师在对前两个环节仔细观察和分析思考的基础上，结合课堂具体的教学目标，充分利用学生活动的基础和成果，有针对性地提出学生遗漏的问题，或对学生已有提问进行更深入地提问。其三是“练习题问，我答”，试题可以看成是师生之外第三方的提问，完成试题的过程对教师而言是一种反馈过程，对学生而言，其实质就是一种问答过程。

上述两环节虽然不是学本记录、整理的直接过程，但它们有利于学生对预习思考和认识进行修正，促进对问题的深入辨析，是一种对认知的巩固和提升过程。要注意的是，在课堂教学实施过程中，不要将此两环节看成是线性的、程式化的环节。我们无法也无需硬性规定先开展哪个环节，应对其灵活运用。

例如在“森林的开发和保护”课堂教学时，笔者就以实物投影的形式向全班提出上述乙同学归纳的问题，并请小组讨论第⑤问。在听取各小组讨论的结果后，再请乙同学进一步去介绍和归纳他的新理解。同时给出“中国森林分布图”和“中国生态环境脆弱区图”，请同学们结合图，对比分析两图之间的内在关系。

3. 整理步骤：再问再答

学生结合课堂上的“他答”和“他问”，对自己在预习步骤中的问题和答案进行修改、完善。对课堂学习和练习过程中出现的新问题进行记录并尝试回答。对相关试题和错题进行整理。对学习之后产生的新问题进行记录。这一过程是学生对学习和课堂交流自悟反思的过程，是对认知的一种提炼和扬弃过程。

“三步四环节”循环往复。在提问与求答的思辨中，学生不断积累提问的思路和能力，不断丰富对地理知识的认知和感悟，不断提升自主学习和合作学习的能力和意识，逐渐形成适合自我的地理学习的方法和策略，帮助学生由“学教材”向“用教材学”的方向提升。

四、技术指导

1. 地理学习提问的指导

提问是逻辑思维、分析能力和批判能力的一种综合体现，是需要技巧和思维基础的。所以，对学生进行提问指导是问答式地理学本运用的必要前提。

福建师大袁书琪、李冰洁认为[2]，如果按照逻辑学来对地理知识进行分类，地理知识可以分为感性地理知识（包括地名、地理景观、地理数据、地理分布、地理演变）和理性地理知识（包括地理概念、地理特征、地理规律、地理成因）。提问的视角可以从以下方面进行指导：比如对地理概念的提问，主要围绕概念的记忆。如什么是荒漠化？对地理规律的推理提问，主要围绕规律的表现、成因、典型分布。如从沿海到内陆的地域分异规律形成的基础是什么，在什么纬度分布最典型？地理成因和地理特征的综合分析提问，主要围绕地理特征的表现和内在形成机制。如试分析西北地区荒漠化的成因、西北地区干旱的原因。依据这样的提问方式，首先让学生根据文本提出比较简单的例举式问题，然后逐渐向分析性、综合性、评价性问题的方向发展。随着知识体系不断完善和逻辑思维能力不断增强，学生提出的问题会越来越有学科特征和创新视角。

在区域地理学习时，提问还可以从“区域位置（图）——自然地理特征（对经济发展的利、弊影响）——人文地理特征（发展历史和现状、特点）——发展中的问题和原因、措施——可持续发展的方向”这一区域信息呈现链条的各个环节来提问和思考。比如：试说明长江三角洲地理位置的重要性，长三角季风水田农业的特点及其发展的有利和不利条件，长三角“粮仓”地位下降的原因等等。同时，还可以参考上海市洋泾中学王珏老师提出的5W设问法[3]（即：what，是什么；when，什么时间；where，什么地方；why，为什么；how，如何）指导学生如何提问。

2. 地理学本记录和整理的指导

图2 学生对季风水田农业的整理

学本的记录应力求清晰、整洁，记录过程应注意分色、分点、分类索引。分色是指在记录过程尤其是在课后整理时，在对课前预习时的记录进行修改时，应该用不同颜色的笔书写，突出修正和提醒的作用。分点是指在问题答案的“自答”和整理时，尽可能分成小点，以提高归类和概括的能力，同时便于记忆。分类索引是指在学本记录整理的过程中，要注意将不同时期学习到的相似问题和知识点通过“标注页码说明”的方式进行“链接”，比如可以将“长三角季风水田农业发展的有利和不利条件”与“试评价西北地区农业发展的自然条件”进行链接，因为这些都是和“农业区位选择”相关的内容。这样可以将原本“孤立”的问题通过各种联系“串联”起来，促使学生对地理知识举一反三的触类旁通和举三反一的博观约取，促进地理思维的形成和完善。

五、实施原则

1. 问答个性化

具体问题和答案应结合个人的学习和认知习惯，不必苛求一模一样，可以采取多种方式表达自己的理解。比如图2中学生采用的是框架式，而图3中学生则采用的是画简图的方式。

2. 版面格式化

结合前述的“版式设计”，要求“学本”版面统一，以有利于提高复习的效率（见图4）。

3. 整理阶段化

在“学本”记录和整理的过程中，要确保预习阶段的“自问自答”和整理阶段的 “再问再答”。这两个阶段是学生直接在学本上进行记录、思考的阶段，缺少了任何一个环节，学本就不能完整展现学生的自我学习过程，其作用和意义也就会大打折扣。如图2中，学生在学本上初步整理出了季风水田农业的区位条件、特点。学习后又用红笔在左侧添上了季风水田农业地区确保粮食安全的措施。通过整理阶段的这个补充，使区域农业发展的条件、特点、问题（体现在不利条件中）和可持续发展的措施，通过季风水田农业这个案例，比较清晰地呈现出了一个相对完整的知识结构。

六、实践初步效果

图3 学生对气压带、风带的整理

图4 学本在复习时的运用

笔者从2008年高二的两个地理选修班尝试开展“学本”教学，学生地理学习的兴趣不断增加。从整体看，学生的学习能力得到了明显提升，对比分班成绩，2010年高考地理达B级人数分别超10人和17人。在接下来所执教的2011届的高三一个地理选修班，高考地理达B率达到了91.1%（本校学生为中考招生中最后一批次录取的学生）。从个体看，学生的学习习惯不断改善，学习笔记整理清晰、逻辑完整而充满美感（见图2-4），一些同学在进入高校后，告诉我将“学本”用在了大学学习中，效果也不错。

七、意义和价值

1. 体现学习的差异性和个性发展，形成更准确的学习目标

“学本”的形成，是学生自主劳动和思考的成果，是在自学、课堂探讨和整理反思中形成的思维结晶。它体现了学生个体学习的差异和个性，更有利于教师实施有针对性地指导。在问答式地理学本实施过程中，通过问题展示和答案的探索、求解过程，不同的学生会清晰地看到自己能掌握的知识，曾经忽略的知识和需要努力去掌握的知识，形成更明确的学习目标；教师根据学生的问答情况，能够更好地掌握学情，因而可以 “因人而异”、“以人为本”、更“精准”地指导学生实现相应的学习目标。

如前例“森林的开发和保护”中，如果教师要对甲同学进行单独辅导，就可在甲同学预习的基础上，首先请他举例说明不同地区森林的环境效益，然后将指导的重点放在乙同学提出的④和⑤问上。同样，通过教师在课堂上展示出的乙同学的问题，甲同学马上就可以看到自己在预习过程中对文本理解的欠缺，他在课堂上学习的重点就变得非常清楚。

2. 体现学习的自主性和能力发展，获取更有策略的学习过程

如果说智力是个人学习的“硬件”，那么非智力因素（包括动机、兴趣、情感、意志和性格等）则是个体学习的“电源”，学习策略和方法就是个体学习的“软件”（即如何学习）。[4]进入普高的学生，智力上的差异并不大，之所以发展有差异，主要在于非智力因素的激发和对学习策略的掌握上。所以，问答式地理学本的运用从培养学生的提问能力、激发好奇心出发，形成学生对“个体学习‘软件’”的自我开发，充分挖掘学生学习的自主性。通过课堂上合作学习和教师有针对性的指导，激发学习动机，为学生营造出良好的学习心理。学习的整个过程立足“硬件”、自主开发“软件”、不断增强“电源”；以“问”和“答”这一最基本的学习方法入手，逐步提高学生分析、概括、推理、判断和记忆的能力，形成有法、有序、有效的学习经历。

如前例“森林的开发和保护”中，甲同学通过和乙同学在提问上的对比，就会很明显地发现，他自己只是关注了教材文本，对于地理事物（森林）对环境的影响、与环境整体之间的关系等方面缺乏深入的思考。在以后的学习过程中，他就会逐渐吸取教训，不断改进和完善自己的思维方式。

3. 体现学习的协作性和持续发展，达成更有效的学习效果

在“问—答”这一螺旋上升的思辨过程中，学生的探索范围不断地向深广的方向发展。伴随着不断解决问题所带来的成就感，学习动机不断增强，各种能力相互协作，认识也不断向纵深发展。日本学者佐藤学认为：“所谓学习，是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与自我的接触与对话。学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的。”[5]佐藤学称之为“学习的三位一体论”。纵观问答式地理学本的运用过程，学生学习实践的“三位一体”很好地融合在预习、教学和整理的“三步骤四环节”中：预习中的“我问我答”侧重在发展学生“认知的实践”；教学中的“我问他答”和“他问我答”则重点体现了“交往的实践”；整理中的“再问再答”充分发展了“自我完善的实践”。

当然，我清醒地知道，任何一种学习方法都不能适合所有人。高中地理问答式学本的运用，是希望让学生的地理学习起于“问答”，但并不止于“问答”。希望学生在分析地理文本的基础上，不断形成面对现实生活和周围生态环境的“问题意识”，提高分析问题和解决问题的能力，进而激发学生的想象力和创造力，促进学生学习兴趣和学习能力的持续发展。

[1] 张大均． 教育心理学[M]． 北京: 人民教育出版社, 2004．

[2] 袁书琪, 李冰洁． 逻辑思维能力与地理知识的对应关系[J]． 地理教学, 2011(16)．

[3] 王珏． 从“问题”走近学生——地理课堂教学中引发学生提问的实践与思考[J]． 地理教学, 2011(15)．

[4] 李洪玉, 何一粟． 学习动力[M]． 武汉: 湖北教育出版社, 1999．

[5] 佐藤学, 李季湄． 静悄悄的革命[M]． 长春: 长春出版社, 2003．

（责任编校：彭双双）

* 本文系江苏省教科“十二五”规划课题“崇真文化引领下师生行为优化的实践研究”（编号：D/2011/02/610）和江苏省中小学教学研究（2011年度第九期）课题“地理主体性教学案例研究”（课题编号：JK9-L236）的阶段性研究成果。