从康德“人是目的”到马克思“人是目的与手段统一”对教育的影响

吴婷婷

（安徽师范大学 政法学院，安徽 芜湖 241003）

人类在发展中经漫长历史历经原始社会、奴隶社会、封建社会从而进入资本主义社会或社会主义社会。生产力的快速发展推动社会巨大转变，人类的物质生活发生质的飞跃，思想世界愈加丰富多彩。人们开始思考自身存在的意义，关注对“人是什么”这一问题的探讨。在漫长的思想长河中，哲学界关于”人是什么”这一问题仁者见仁，其中18世纪德国唯心主义哲学家康德所提出的“人是目的，而不仅仅是手段”命题影响最大。这一命题在世界思想文化发展中得到不断地丰富和发展。

一、“人是目的”命题的提出

人类诞生之初，社会文明还无从谈起，面对恶劣的自然条件，人类为生存疲于奔命，无时间更无意识思考复杂而无实用的思想问题。在长期的劳动中，人类数量日益增加，活动范围不断扩大，劳动工具改良创新，生产活动愈加频繁，人类文明才真正开始。进入奴隶社会时，奴隶主阶层的生存得到充分保障，此阶层中开始出现对人和人生问题的思考，尤其对“人是什么”这一问题的争议颇多。当时古希腊的思想在哲学界最具代表，其妙处在于主张以“人”为中心，而非以“上帝”为中心。大哲学家苏格拉底“人是善的认识者和创造者”、普罗泰格拉“人是万物的尺度”等的提出标志着思想家们开始将哲学研究的对象由自然转向人，十分认可和重视人存在的价值。

步入封建社会后，统治阶级为麻痹大众、强化统治，大力宣传神学和宗教思想，宣扬“神或上帝主宰着世间万物，神或上帝是中心，而人是工具”的思想。此思想鼓吹神性、否定人的生存价值，无数大众受迷惑而忽视自身价值，甘愿作为工具被封建贵族利用和压迫，长期忍受困苦的非人生活。直至13世纪文艺复兴兴起，人文主义者又重拾人的尊严与价值大旗。欧洲资产阶级革命也如火如荼进行，当时的德国仍被封建势力控制，以康德为代表的德国思想家们开始对封建主义进行无情的批判，并大力宣扬人的尊严与自由等思想。康德提出“人类以及一般地说来每一个理性存在者，都是作为自身即是一目的而存在着，而不仅仅是作为由这个或那个意志随意使用的一个手段而存在着”[1]83，“你要这样行动，永远都把你的人格中的人性以及每个他人人格中的人性同时用作目的，而绝不只是用作手段”[2]47,即“人是目的，而不仅仅是手段”命题，使人们对“人是什么”又多了一份有价值的参考。康德尊重人类生命价值，使人从“工具”彻底转变为“目的”。这一命题抨击中世纪毁灭人性的“神或上帝是中心，人是工具”，也对古希腊时重视人的思想进行高度发扬。

二、马克思“人是目的与手段的统一”思想

生产力的迅猛发展及工业革命在世界各地的逐渐展开，促成了资产阶级启蒙运动在17、18世纪出现，启蒙思想家大力弘扬人的尊严和自由，充分肯定人的地位和存在意义，指出人是世界的中心，人是自由的人、理性的人，人具有至高无上的价值。在启蒙运动的推动下，欧洲哲学界开始兴起人本主义和人道主义思潮，资产阶级人道主义者大力宣扬“人是目的，不是手段”的口号。在西方近代人本主义思想的发展中，费尔巴哈是主要代表人物之一，其人本学思想即人本主义大力宣扬对抽象人的崇拜，侧重于表达世界观和社会历史观，主要解答什么是人、人在社会中的地位和人的本质等问题，主张以人为主体来处理人与人、人与社会、人与世界间的关系。人道主义思想则侧重表达价值观，回答做人的基本原则，主张尊重人的价值。西方各种人本主义思想往往是人道主义的哲学理论基础，而人道主义是人本主义的实践原则。

正是在资本主义社会中，马克思指出，资产阶级及其思想家们也是 “把工人只当作劳动的动物，当作仅仅有最必要的肉体需要的牲畜”[3]57，“工人完全和一匹马一样，只应得到维持劳动所必需的东西”[4]14。历史证实，仅仅提倡“人是目的，不是手段”的人道主义口号，不能使劳动人民摆脱沦为工具、牛马的命运。马克思在康德“人是目的”的思想和西方人本主义思想的基础上提出：“每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的，每个人只有作为自我目的才能成为另一个人的手段，每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的，如果片面谈论人是目的，实质上是把自己当作目的，把他人和社会变成满足自己欲望的手段，这是一种极端自私的人生价值观”[5]196。马克思提出，人固然以自己的生存为目的，现实的社会生产规律却迫使人们意识到，“任何人都不可能独自实现自己的目的，他必须把他人当作自己生存的条件，同样，他自己也是他人达到其目的的手段；这是一种相互关系，在其中，人人是目的，人人也是手段”。马克思 “以人为本”思想标志着人学思想取得历史性突破。马克思以人为本思想和西方的人本主义思想都极度尊重和认可人的价值，在本质上两者却有天壤之别。马克思的“人”是生活在现实世界中的实实在在的人，人本主义的“人”却是抽象的概念的人；马克思的“本”是以人的自由全面发展为本，人本主义思潮是从费尔巴哈以满足人的生理需要为本到叔本华、尼采以人的意志力量为本，再到存在主义以人的各种情绪体验为本。马克思主义“以人为本”的思想是对人本主义思想的扬弃。

中国对马克思主义人学思想继承最全整。建国以来党和政府一直以马克思主义作为中国各方面发展的指导思想。近些年更是明确提出“以人为本”的和谐发展观，充分体现党和政府以人民利益为主的发展目标。构建社会主义和谐社会，坚持以人为本的科学发展观，是把社会的全面进步和人的全面发展辩证地统一起来。在马克思看来，社会发展的核心是人的发展，离开人的发展谈不上社会的发展，不可能存在离开人的、与人对立的、外在于人的社会。人类社会的历史是人类自己创造的，离开人的活动，社会历史发展也无从谈起。《共产党宣言》指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。在我国，“人”的地位得到空前的重视，促进每一个人的自由全面发展是社会发展的最大目标。

三、“人是目的”的教育价值

当今世界，人才是国家间竞争的核心要素，一个国家想发展，必须拥有充足优秀的人力资源。我国作为世界人口大国，在人才竞争中却没有占据较大优势，原因在于人才教育仍处于欠发达状态，整体教育质量较低，重知识灌输轻思想道德素质培养的现象普遍存在。培养德智体美全面发展的人才是现代教育工作者共同的努力方向。

（一）重拾教育目标的人本性

社会由人类个体组成，离开人社会便无从谈起。人类的发展史揭示了人类为了自身的发展努力斗争、拼搏的整个过程。而教育作为人类谋发展、谋幸福的工具却渐渐显现禁锢人类思维和行动的特点。在中国，从幼儿园开始，儿童便开始面临竞争的大环境和压力，各种辅导班学习应接不暇，现代教育似与“以学生的全面发展为本”目标的本质相偏离，“人的发展”被错解和误读，成为拥有功名利禄的代名词。教育目标的社会曲解亟待纠正，这既需教育部门和相关工作者的调整和努力，更需整个社会大众思想认识的转变，教育应是服务于“人的自由全面发展”的工具，“人”才是教育工作的重中之重，重拾“人”的价值和自由发展是摒除教育异化的必要。

（二）加强教育内容的实践性

人才教育的主要阵地在高等学校，我国实行“以人为本”科学发展观以来，高校在培养人才方面始终坚持科学培养的宗旨，教育改革初见成效，大学生就业问题得到些许缓解。相较大学生在学校的经济投入和时间投入，学生毕业后的就业状况并不理想。大批学生就业时专业不对口、所学不能为所用、就业难等问题依然客观存在。各高校在培养人才过程中教学内容与实际工作需求相脱节，普遍忽视学生应用知识能力和实践能力的培养，将学生长期禁锢在课堂之上等是造成学生大学就业情况不理想的重要原因。只有坚持教育内容与就业需要紧密结合，学校通过积极主动联系企事业单位为学生提供对口实习岗位，教育工作者密切跟踪辅导学生实习，为学生提供及时的就业指导和就业信息服务，才能做好大学生教育管理和服务工作。

（三）注重教育方法的针对性

哲学家莱布尼茨在宣传他的宇宙观时曾提出，“天地间没有两个彼此完全相同的东西”。教育对象的客观差异要求教育者需根据各个对象的个性特点有针对性的设计教育内容和教育方法，在具体实施中将多内容与多方法杂糅从而使教育对象均可从中发现感兴趣的要素。只有通过差异化教育，满足学生受尊重和自我实现的需求，才会促使学生对教育者的教学活动做出积极回应。在具体教育过程中，教师可根据班级学生的学科特征和集体特点，设计目标一致动静结合的活动，保证每个学生都可找到适合的活动角色，使学生在活动中获得统一的教育内容。

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[1]［德］伊曼努尔·康德.道德形而上学基础[M].孙少伟，译.九州出版社,2007:83.

[2]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海人民出版社,2002:47.

[3]马克思恩格斯全集:第42卷[M].北京:人民出版社,1971:57.

[4]马克思.1884年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,2000:14.

[5]马克思恩格斯全集:第46卷[M].北京:人民出版社,1971:196.