教师教育专业公共心理学实践教学的调查与反思

钟乃良

(河池学院 教师教育学院，广西 宜州 546300)

一、研究背景

心理学是教师教育专业课程体系中的一门核心课程，在教师的培养中发挥着重要的作用。2011年颁布的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》强调培养高素质专业化教师需要强化实践环节，抓好教师的教育教学能力培养，提高教师的实践能力［1］。因此，提高心理学教学的实践性，是实现高质量师资培养目标的重要一环。

通常所说的实践教学常指军事训练、见习、实习、社会实践和毕业论文(设计)等方面的实践活动。这一界定容易让人产生实践教学活动与课堂教学活动各自独立运作，彼此分离的误解。然而，即使是心理学概念、知识和原理这一类相对偏向理论方面的学习内容，也并非与实践绝缘。对于科学研究而言，没有不和实践联系的理论，只有达不到理论抽象层次的实践。心理学作为以人为研究对象，来自于实践的一门科学，它与实践的主体和客体，即人或学习者，有着千丝万缕的联系。所以，心理学教学的实践形式应该更加丰富多样，而不要仅仅局限于常见的教育观摩、见习、教育实习和社会实践等活动。按照钟启泉的划分，有三种类型的教学实践［2］。不管是个体同客观世界对话的认知实践，还是同他人对话的社会性实践，或者是同自身进行对话的道德情感性的实践，我们认为一切具有实践性质的教学活动都属于实践教学的范畴。所以，教师在教学过程中把心理学科学问题生活化、情景化、社会化，让学生参与各种互动，或者是教师带领学生到实验室、中小学校，进入社会的广阔天地，让学生亲自动手操作、观察、解决实际问题、参与社会实践以及做科学研究等，都可以看成是心理学实践教学。

一直以来，学生普遍反映心理学课专业术语多，理论抽象，存在课程内容体系庞杂等问题。另外，据比较，国外发达国家教育学科课程占总学时的比例均不低于25%，如英国为25%、美国为33%，而我国仅占6%左右［3］。目前国内大多数高校教师教育专业公共心理学的总课时通常只有56－64节课。在有限的时间内，教师的教学任务繁重，而且，常常需要面向五六十人甚至上百人的大班上课，很难在授课期间组织大规模、经常性的教育见习、社会实践活动，教学方式多数以传统的讲授法为主。如果教师对课堂教学的实践性重视不足，教学仍旧偏重理论阐述，缺乏趣味性的话，显然会进一步让课程与学习者间的关系变得更加疏远。教学效果更难以达到学生的期望。近年来，国内从课程内容体系和教法等方面进行了不少有益的改革和实践，尝试去提高公共心理学教学内容和教学过程的实践性，编制了一系列新教材，也总结了一些新的教法，如研讨法，试教法，问题性教学法和多媒体组合教学模式等［4］。这些举措在一定程度上缓和了心理学教与学间的矛盾。但在当前教育部一再突出强调实践教学，要求增加实践教学比重，加强高校实践育人工作力度的情况下［5］，教育部倡导的区分不同类型实践育人形式的教学改革思想并没有得到足够的重视。我们认为如何在心理学课程教学中“充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率”［6］以彰显公共心理学课堂教学的实践性、直观性、形象性和趣味性，是一个值得进一步研究的问题。本研究基于心理学实践教学形式的多样化观点，主要通过调查法了解学生对当前公共心理学课程教学的感受，了解他们在心理学实践教学上的认识、需求和参与实践性教学的准备状况，为公共心理学课教师改进实践教学的效果提供科学依据。

二、研究方法

以方便抽样的方法，对6个师范类专业，共7个班级的本科生进行问卷调查。

研究用自编心理学实践教学调查问卷为研究工具。问卷包括个人基本情况问题和反映心理学实践教学情况的39个问题。其中，问卷主体部分有37个封闭式问题，采用5点记分法，分为“非常同意”、“同意”、“没意见”、“不同意”和“非常不同意”5个选项，此外，还有2个多选题用于直接了解被试对心理学实践教学形式和教学目标的具体偏好。调查在心理学课程结束后的1周内进行，学生以班级为单位，统一填写教师设计好的网络在线调查问卷。共收回问卷273份，有效率100%。调查数据经过编码转换后使用SPSS 20.0进行数据分析。

三、结果与分析

(一)学生对当前心理学课程教学的总体反应情况

学生的“学习动机”、“学习习惯”和“课程满意度”反映学生在心理学课程教学中的现实情况及其对课程的整体感受。而其他各项反映学生对心理学教学相关的几个重要影响因素的需求情况，如实践教学的形式、教学内容、教学方法、教学组织形式、评价方式等，得分越高表明学生对该项目的需求越强烈(见图1)。

图1 学生对当前心理学课程教学的总体反应

从图1得知，就中位数为2.5的五点计分量表而言，学生在各分量表上的得分情况表明:

学生对课程的满意度(2.64±0.68)、对课程的学习动机(2.93±0.56)以及在课程学习中良好学习习惯的养成情况(2.83±0.72)都大致处于中间稍稍偏上的水平。

从实践教学的形式来看，学生对到实践基地进行实地观察、调查研究等实地实践活动(3.74±1.04)、课堂教学实验或实验室实验形式的实践活动(4.12±0.84)和课堂中以图片、视频或动画为素材的模拟实践活动(3.86±0.72)都持积极肯定的态度。

在内容方面，学生基本上没有对教学内容的实用性(1.75±0.82)提出进一步要求。这说明我们当前以蔡笑岳主编的《心理学》教材为参考搭建的教学内容框架比较有针对性，能较好地反映未来的教育教学工作对心理学的需求。但是，学生对教学内容的趣味性(2.83±0.97)和通俗易懂性(3.12±0.61)不太满意，认为有进一步加强的必要。另外，学生强烈希望教师能多推荐优秀的课外学习资源(4.47±0.61)，如心理电影、视频和优秀的学习参考书。

在教学方法方面，学生渴望更多的师生互动(3.73±0.53)以及学生间的合作(3.70±0.78)。但是，在调查中学生并不反对传统的教师讲授式教学方法(3.37±0.82)，仍旧希望教师能充分发挥这种传统教法的重要作用，这可能与心理学比较抽象难懂，教师适当的讲解有助于学生理解学习内容有关。

在教学组织形式上，学生对班级授课的组织形式(2.48±0.93)持比较中性的态度，但他们同时认为教师需要进行更多的分组教学或者开展小班化的教学(3.34±0.63)。

在评价方式上，学生期待教师进一步加强对学生平时学习过程的评价(3.74±0.88)，以此促使学生更主动地投入到课堂学习中。

(二)学生在心理学课程学习上的课余时间投入意愿

表1 课余时间投入意愿(N=273)

从表1可以看到，如果教师对学生提出明确要求，90.1%的学生愿意每周至少投入2个小时以上的闲暇时间来学习心理学。说明学生有学好心理学的愿望，并愿意为之付出一定的努力。

(三)学生对心理学实践教学的具体偏好

表2 实践教学偏好排名(N=273)

以提高心理学教学的实践性为目的，请学生对教师给出的19条做法进行勾选(可多选)。对学生勾选的各个项目的次数从高到低进行排序，支持率最高的前10项如表3所示。其中，前8项实践性教学活动都可以在课堂中进行或者可以选择在课堂中完成，后2项属于校外实践活动。其他没有进入前十位的选项从得票多到少，依次是:分组讨论(117次)、开办心理沙龙或开展课外心理学学习兴趣小组活动(116次)、分组交互式教学(104次)、到心理学实验室做验证性实验(97次)、参与专业的心理学实验研究(75次)、课外阅读作业(57次)、写心理学小论文(34次)、针对各章节内容进行测验/考试(16次)、其他(5次)。经过进一步的分析发现，对心理学课程教学总体满意度不同的学生所建议采取的提高心理学教学实践性的前5项做法没有显著差别(P＞0.05);不同性别的学生建议采取的做法没有显著差别(P＞0.05);除了学业成绩居于班级前列的学生把“分析、讨论典型案例”放在第1位，可能反映出他们更喜欢深层次的思想碰撞，与教师、同学进行课堂互动性的对话之外，总体上成绩排名不同的学生建议采取的做法基本一致。

(四)学生期望达到的心理学课程能力培养目标

表3 能力培养目标排名(N=273)

从表4的结果可以看出，学生希望心理学课程的教学能帮助其培养良好健康的心理素质和社交能力的需求并列榜首位置，都占到了全体学生的83.2%。其他占到人数一半以上的需求都是希望从课程学习中获得有助于提高个人教育教学能力的素质。经过进一步的分析发现，对课程总体满意度不同的学生所希望培养的前3项能力素质没有显著差别(P＞0.05);不同性别被试期望培养的前4项能力素质没有显著差别(P＞0.05);除了学习成绩居于班级前列的学生更注重教育专业技能方面的培养，而把“解决突发教育事件能力”放在第1位之外，总体上不同学业成就的学生期望培养的前3项能力素质没有显著差别(P＞0.05)。

(五)学生个人特征与实践教学偏好的相关分析

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从表5可知:课程满意度与实地实践的偏好、实验的偏好、师生合作的教学方式偏好、讲授法教学的偏好、要求内容更实用的偏好、要求内容更有趣的偏好等6个项目都存在显著的负相关(P＜0.05)。其中，课程满意度与师生合作的课堂教学、讲授法教学这2个项目之间是一种中度负相关;而课程满意度与对内容更有趣的需求之间是高度负相关。也就是说，对当前的心理学课程教学满意度越低的学生，越是倾向于希望教师采取去实践基地进行实地观察、调查研究等实地实践活动，同时越倾向于希望教师利用实验进行实践教学，并且越偏好采用师生合作的方式教学，对教师采用讲授法有更高的要求，也对课程内容的实用性和趣味性方面的要求更高。同样，对当前的心理学课程教学满意度越低的学生，越不满足于教师在课堂中通过案例、图片和视频动画等模拟实践的方式进行教学。在这点上与对课程满意度高的学生相反，满意度低的学生显然从模拟实践中获益不大，他们不喜欢学生间合作的教学方式，而对教师主导的师生合作和讲授法有明显不同的态度。

学生在班级中的成绩排名与案例、图片和视频动画等模拟实践偏好存在显著正相关(P＜0.05)，也与希望教师推荐更多的课外学习资源的偏好存在显著正相关(P＜0.01)。学生在班级中的成绩排名越靠前，他们对教师采用案例、图片和视频动画等模拟实践方式就越是持欢迎支持的态度，也越倾向于希望老师推荐更多的课外学习资源。

学生在课外活动中的耗时多少与各个项目之间没有显著相关(P＞0.05)。

学生对课业负担的感受与各个项目之间没有显著相关(P＞0.05)。

学生在心理学课程学习上愿意投入的课余时间与其对内容更有趣的需求有显著负相关(P＜0.05)。学生在心理学课程学习上愿意投入的课余时间越少，他们希望当前的教学内容更有趣的愿望就越强烈。

学生的学习动机与推荐资源、分组或小班化教学这2个项目存在显著正相关(P＜0.05)，但是却与内容实用、内容有趣这2个项目存在显著负相关(P＜0.05)。即学生的学习动机越强，他们对教师推荐课外学习资源的要求就越强烈，对课程内容的实用性和趣味性要求就越少，对采用分组或小班化教学的愿望就越强。

学生的学习习惯与学生合作、推荐资源、分组或小班化教学这3个项目有显著正相关(P＜0.05)，但是却与讲授法、内容有趣这两者存在显著负相关(P＜0.05)。即学生的课前预习、课后复习、查阅文献资料、完成作业等学习习惯养成得越好，他们就越希望教师给予学生更多的发挥主动性的合作学习机会，也越不喜欢教师过多的采用直接讲授的教法，同时也更希望教师多推荐课外学习资源，采用更多的分组或小班化教学的方法，并且他们对课程内容的趣味性要求就越少。

四、讨论与建议

(一)兼顾实地实践与模拟实践，实现心理学实践教学形式的多样化，让不同学习风格的学生都能顺利融入到心理学课程学习中来

调查结果表明，到中小学实践基地进行观察调研、实验室实验等实地实践活动和课堂教学实验活动、以图片、视频或动画、案例等为素材的模拟实践活动一样，总体上都受到了学生的欢迎。调查中学生高度认可的几种主要实践活动形式大多数都能在课堂教学中进行。这些情况一方面反映了学生对心理学实践教学活动的强烈需求，另一方面也要求教师在提高心理学课堂教学的实践性，拉近心理学理论知识与实践联系的过程中，应尽量拓宽教学思路，挣脱传统的实践教学活动形式(如实验、见习、实习、社会实践等)的束缚，走出原有的实践活动框架。教师要学会运用一切有效手段，创造条件争取尽可能多的学生参与到课堂教学活动中来。研究发现，丰富的心理学课堂学习情境特别适合于成绩比较好，学习动机强，有良好学习习惯的学生。他们经过课前预习和相关的阅读准备后，表现得更偏爱在课堂上与教师、同学进行互动性的对话，更喜欢进行深层次的思想碰撞，如探讨解决教育教学实践中的心理学问题等。所以，为了获得良好的教学效果，教师应该把强化心理学课堂教学的实践性作为常态来抓，让实践教学体现在每一堂课当中，而不是把提高心理学教学实践性简单寄希望于一两次的教育见习或社会实践。如果把实地实践活动比做丰盛的大餐的话，那么每堂课中精心设计的模拟实践活动，犹如家常饭菜，更应该为未来教师的成长提供持续的优质营养。教师要明确课堂教学是教育活动的中心，是实现课程目标的主渠道，心理学教学应努力向45分钟要教学效果。但是，我们也应该看到，课堂之外的实践教学方式对一部分学生而言，同样具有强大的吸引力。本研究发现，课程满意度低的学生通常学习动机较弱，缺乏良好的学习习惯，对心理学教学内容的趣味性和通俗性要求比较高，特别是他们对到中小学实践基地进行观察调研和到实验室做实验等实地实践活动有明显的偏好。传统的课堂教学难以满足他们的需求，不能很好地调动他们的积极性。他们希望教师主动让学生有参与教学合作的机会，希望教师能把课程内容讲得丰富多彩，妙趣横生。这也许反映了这部分学生缺乏学习主动性，过于依赖教师的问题。但是，我们认为教师仍旧应该考虑客观情况，为具有上述学习风格的学生提供模拟实践与实地实践相结合的均衡化实践教学设计，来满足他们的需要，提高他们的学习兴趣，帮助他们激发学习心理学的热情。在具体操作过程中，心理学教师可以主动与学科教学法老师合作，也可以把心理学实践教学与系(院)的学生实践活动项目相合作，如利用系(院)与实践基地中小学搞共建周活动的机会，让学生带着心理学观察、调研或实验任务下实践基地。用活动带动学习，通过学习提升活动的成效。心理学课程校外实践模块与其他课程或活动结合的做法可以拓宽心理学实践教学的时间和空间，化解课时不足的难题，并且，让心理学教师的工作重心从实践教学的具体运作向给学生提供学习结果反馈转移。让心理学教师在学生课外的实践教学结束后，可以更充分地通过组织课堂中的分享、讨论和反思，最终真正打通心理学理论与实践的连接，实现高效的实践教学与多样化实践学习形式的结合。

(二)通过优化讲授法与其他合作互动式教学方法的组合，用均衡化的实践教学方法营造实践的环境和氛围

调查结果表明，学生渴望合作互动式的心理学教学，但也不反对教师在心理学课堂中使用讲授的方法。显然，就像著名教育心理学学家奥苏贝尔所说的一样，教师恰当运用偏向接受式学习的讲授法同样可以帮助学生学习理解抽象的心理学知识、原理，产生有意义的学习。但是，在讲授中要体现教学的实践性，需要教师具有更高超的课程资源开发、信息的筛选和取舍以及教学内容的处理能力。以多媒体教学手段在讲课中的使用为例，如果教师在教学中只是简单地把教学内容从用黑板呈现转换为用计算机投影方式的呈现，教学内容表面上的变化对学生学习的促进作用是非常有限的。教师对新技术的运用，更重要的目的在于利用新的技术手段把课程内容的图像表征材料(包括插图、图表、照片、地图等形式的静态图像和动画录像等形式的动态图象，以及通过现场互动获得的感知表象)与语词信息材料相结合创设出丰富的学习情境，创生出生动而更有价值，包含更高智慧，能真正联结内容与学习者，连通理论与实践，能打破课堂与更广阔的世界间隔阂的教学内容。在这方面，由于多媒体技术具有信息容量大，信息表征方式多样，界面友好等优势，用来改造传统的心理学课堂教学，如呈现经典的实验过程，营造复杂的问题情境，实现教学的情景化、社会化和生活化，以及在课堂中为学生创设互动的氛围和参与课程意义建构的机会，将让学生在课堂中也能够体会到学习任务的完整性、丰富性和真实性。迈耶(E.Mayer)的研究结果表明，多重表征的被试(语词和图像同时使用)在保持测验中的学习成绩比单一表征组(只用语词或只用图象)要高23%，而在迁移测验中这一数据达到了89%，即多重表征组对学习内容的理解程度远高于单一表征组［6］53－79。另外，适当地改变互动性较差的班级授课方式，多采用分小组、分团队等更多样化的教学组织形式，让学生通过在课堂中与环境互动、与教师互动、与其他同学互动、与内容互动、与学习资源互动，甚至通过反思自己的思想、行动来与自己互动，可以为教师实现高质量的实践教学效果提供更好的保障。我们如果分不清主次，盲目把见习和社会实践当成唯一的方式，必然很快会遇到课时有限、教学成本高等实践教学改革中的瓶颈问题。在这一目前基本无解的现实困难面前，过分强调校外实践反而会增加改革的难度，甚至会导致教师因为由此产生的挫败感而失去了实施实践教学的积极性。

(三)重视心理学内容的趣味性、通俗性和教学评价方式改革等教学要素对实践教学的重要意义

心理学实践教学的另外一个关键就是要做好相关的配套工作。比如，学校教学主管部门要在教材建设、课时安排、考核方式和班级规模的控制等问题上为心理学课程实践教学提供支持。本研究的结果表明，课程体系庞杂、内容晦涩难懂的心理学教材、过分单一的终结性纸笔考核评价方式，已经成为了实践教学的一大障碍。如果教材设计的的出发点只是用来给老师讲，而不是让学生学，那么，要想从整体上提高心理学教学实践性就难以达成。因为实践性的教学必须以学生为中心，教材太难或与实践脱节会使得学生无法完成课前必须的预习。当学生以几乎为零的背景知识状态来到课堂中学习心理学时，教师再精巧的互动教学设计也难于如预期般正常运作，学生也不大可能出现对课堂教学的高水平参与。实践表明，实施鼓励学生参与课堂学习的过程性评价方式，并且加强对实践操作技能的考核，是教师提高心理学教学效果的有效手段。目前，心理学课程考核中过分关注最终的期考，或者过于偏重考核学生对知识性内容的背诵，对学生参与课堂学习实践的积极性有明显的削弱作用。另外，班级规模过大，班级成员间关系松散，正向的群体动力不足，也会给教师带来很大的组织课堂的困难。这些不利因素如果能在一开始的时候就尽量避免，显然将为提高心理学的实践教学效果打下良好的基础。

(四)发挥任务驱动的学习机制，引导学生利用好课余学习时间，让学生真正成为自己学习的主人

2001年我国开始进行基础教育新课程改革，经过多年接受新课程“自主、合作、探究式”教学的熏陶，今天坐在课堂里面学习的大学生们实际上已经意识到了自己在教学中的学习责任，有参与课堂互动和进行合作学习的愿意，也对利用课余时间来准备课堂中将要学习的心理学内容有思想上的准备。调查中有90.1%的学生愿意每周花2个小时以上的课余时间投入心理学课程的学习任务中，进行课前预习、课后查阅相关资料和完成老师布置的学习任务。心理学老师们应注意这点，并做好对学生课外的心理学学习活动进行指导的工作。教师善于利用学生对心理学自然产生的好奇心，给他们提出明确的学习任务，并给予适当的指导和反馈，可以给学生学习心理学的热情注入持续的动力。通过任务驱动的学习机制，帮助学生利用好每周2小时的课余心理学学习时间，并逐渐培养他们形成自主学习的良好行为习惯，提升他们学习的快乐和成就感。最终，学生在课堂上将会有更好的表现，实践教学也会取得更好的效果。

(五)心理学实践教学应重点关注师范生素质和教师教育教学能力的培养

在调查中，学生特别渴望在公共心理学课程教学中能提升个人的“心理健康”和“人际关系”方面的素质，反映出了学生对独立的大学生心理健康教育课程的目标与教师教育专业中开设的公共心理学课程的目标并不能很好地分辨和理解。学生对公共心理学课程具有与这门课程本身目标定位不一致的期待，可能是导致学生对心理学这门课产生失落感的原因之一。另外，在本次调查的被试样本中仍有3个班级没有开设过大学生心理健康教育课，这可能也是学生渴望能从公共心理学课程学习中提高个人心理健康水平的原因。对于课程目标与学生期待的不一致，教师除了要做必要的解释或尽快促成开设大学生心理健康教育课之外，也可以推荐一些适合学生学习的相关参考书、文献资料和电影等资源，或者是授课中适当地拓展这些方面的知识，渗透心理健康和人际交往等方面素质的培养。但是，面向师范生开设的公共心理学课具有明确的为教师教育服务的使命。教师在实践教学设计中应始终把握好这一基本教学方向，重点突出教师教育方面的特色。教学中要把焦点放在帮助师范生从实践教学情景中学习心理学，提高他们运用心理学思维思考和理解教育教学问题，运用心理学知识和原理解决实际教育教学问题的过硬本领。

［1］教育部.关于大力推进教师教育课程改革的意见［EB/OL］.教育部网站，2011－10－19.

［2］钟启泉.“师范生免费教育与教师教育创新座谈会”上的发言:为了未来教育家的成长——我国教师教育课程面临的挑战［N］.北京师范大学校报，2010－7－21，(3).

［3］张海芹.高师公共心理学教学中存在的问题与对策研究［J］.安阳师范学院学报，2011，(4):115－118.

［4］全莉娟，王道阳，姚本先.公共心理学教学改革的现状与展望［J］.中国电力教育，2009，(3):133－135.

［5］教育部.教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见(教思政［2012］1号)［EB/OL］.教育部网站，2012－1－10.

［6］(美)迈耶.多媒体学习［M］.北京:商务印书馆，2006.