当前大学生课外教育存在的困惑与对策

熊 琳

(温州大学团委，浙江 温州 325035)

大学教育按照教学场所，可分为课堂教育和课外教育。课外教育强调学生的自主学习和直接体验，以学生综合素质培养为基本目标，以课外实践为基础，旨在鼓励学生自主参与、自主设计、自主实践、自主发展，培养学生的实践能力和创新意识。它是一门基于学生学习、生活、社会经验，在教师引导下进行的综合性学习活动。随着素质教育的全面推进，坚持以学生为本，引导学生成为科学技术与人文素质相结合、智力因素与非智力因素相协调、社会化与个性化相统一的新型人才的思想成为教育理论界与实践界的共识。可以说，课外教育是大学教育的一个重要组成部分，是与课堂教育并驾齐驱的。因此，强化大学生课外教育是当前高校育人的重要课题。

一 大学生课外教育在高等教育中的作用

课外教育是基于学生的自主学习和亲身体验，而密切联系学生实际，重点培养学生的实践能力和创新意识，增强学生的社会责任感和使命感,在高校育人中具有第一课堂不可替代的作用。

(一)从大学教育任务看，课外教育是高校育人的重要环节，是大学教育不可或缺的重要组成部分。高校是培养社会主义合格建设者和可靠接班人的主战场。而课外教育有其自身的特点，是课堂教学所无法替代的，课外教育能加强学生与社会的联系，加速个体的社会化进程，它与课堂教学互补共生，相互促进，共同构成了高校完整的育人体系,它既可以是理论教育，又是一种素质教育、实践体验。因此，高校应遵循高等教育发展的规律和特点，将大学生课外教育同课堂教育、专业学习有效结合，整体实施。

(二)从社会发展对人全面发展的要求看，课外教育是提高学生综合素质，促进学生全面发展的基本途径。大学教育必须围绕四大支柱来重新设计和构建，即学会知识、学会做事、学会做人、学会生存。因此，大学教育要进一步明确教育背后的主体——学生。课外教育正是强调了教育的主体性、实践性，从而有助于我们从教育的角度分析和把握当前大学教育所存在问题，有利于弥补课堂教育的缺陷和学生在课堂上学不到的东酉，从而优化课堂教育，进一步合理构建大学育人教育体系，从而有助于完成大学教育的任务和实现大学教育的目标。

二 当前高校大学生课外教育存在的问题及原因

当我们把课外教育放在高等教育的实践层面来理解，除了理念层面的导向性与价值性特征之外，还具有综合性和全面性的特点。当前大多高校对于课外教育的定位，无论是在顶层设计，还是在实践管理方面，都存在诸多问题。

(一)顶层设计的偏差

课外教育的核心体现是“人”的培养，首先和必须要关注的主体是——学生。但从大部分高校的实际情况看，课外教育承担了许多不堪重负的教育目标，较多地强调政治素养、社会适应和知识能力的获取，而对课外教育应达成的公民基本素质的培养，合理知识结构、能力结构的培养的考虑欠缺。在大多高校的人才培养方案中，更多地只体现了教学计划的内容，对于如何实现“两个课堂”的互补共生却鲜有具体的描述。制定者仅仅是将课外教育作为实践教育的一个环节，追求的目标也是为了“丰富学生课余生活”，有关高校大学生课外教育的目标体系、内容体系、绩效评价体系相对较少。这种人才培养方案设计上的认识偏差，不仅导致目前高校课外教育陷入一种无“指挥棒”的尴尬局面中，而且在人才培养上，出现与社会需求之间的“质差”，所培养的大学生，专业面窄，适应性不强；创业意识淡薄，缺乏自主创新的精神和能力；文化底蕴薄弱，能够成为专业技术人员，但很难成为复合型人才。所以说，人才培养方案设计的认识偏差，导致我国高校课程设计忽视了大学生发展和成长的完整性，也使得高校的教育在整体上呈现出专业教育与人文教育的分离和割裂。

(二)管理层面的失范

我国的课堂教学改革面临着严峻的挑战，学校教育过程中出现“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的局面，许多学校不太重视学生课外教育的管理与实施，具体表现在以下几个方面：

其一，认识不到位。学生课外教育本应是课堂教育的延伸和拓展，但很多高校只重专业素质的提高，忽视综合素质的培养，片面追求就业率，让学生读死书、死读书，把课外教育看成是可有可无。结果，培养出来的大学生动手能力差，与社会发展的需要不相适应。在学校制度化的约束下，缺乏对课外教育的指导和引导，学生的个性发展很难实现，学生的“自我教育、自我管理、自我服务、自我发展”很难在课外教育中得以体现。

其二，管理体制落后。当前我国大部分高校对大学生课外教育管理普遍是党政合一，校、院(系)二级管理的体制，教务部(处)、学工部(处)、团委等部门作为课外教育的主管部门，校、院、系各级学生组织或者个人具体组织实施，这种管理模式看似分工明确，但容易导致部门之间定位不清、管理效率低下、专业化特征不强等问题。此外，在课外教育管理制度设计方面，大部分高校只规定了课外教育的目标和应达到的要求，而对课外教育实施过程缺乏有效指导，缺乏科学合理的监测与评估机制，科学合理的课外教育管理体系尚未形成。

其三，保障体系不健全。目前高校无论是在校园建设规划还是在课外教育实施的安排使用中，更多考虑的是学校教学活动的需要，课外教育经费比例与教学支出比例相比明显过低，课外教育场地(校外基地)和相关硬件建设始终处于边缘化的境地。特别是高校课外教育项目导师的配备还未制度化、系统化，专业教师参与学生课外教育项目的指导严重不足。大多情况下，学校只为大型课外教育项目配备专业指导教师，部分学校学生社团安排有指导教师，其他课外教育项目的指导主要由思政干部来完成，班级项目则由班主任老师进行自由零散指导。这样的保障体系就导致课外教育活动整体层次难以提升，学生受教育的作用也就大打折扣。

(三)实践层面的困惑

由于课外教育与学校教学工作、人才培养目标实现的契合度不高，学校更多地把课外教育作为学生思想政治工作的重要内容。承担指导学生课外教育的部门主要是高校的共青团组织，归属于学校党组织的领导，这种格局产生的结果是课外教育更多的是在发挥学生思想政治教育方面的职能，而对于课外教育是“培养学生综合素质的重要环节”的作用发挥不足。如此一来，在课外教育实践过程中，就出现了以下几种取向：

其一，精英主导与功利主义取向。大学的学生干部是参与课外教育的主力军，大多的课外教育项目设计和实施参与都主要由学生干部完成，在选题上往往容易脱离大部分学生的现实需要，更偏重于主要学生干部的喜好，从而导致学生课外教育精英化和功利化色彩严重。

其二，活动主义与专业剥离取向。一些高校的课外教育项目目的性和针对性不强，与专业教育的契合度不高，表面上轰轰烈烈，实质是杂乱无章，更多地追求“热火朝天”的场面和“唱唱跳跳”的活动体验，盲目实践和浅层实践耗费了学生的大量课余时间，导致学生专业学习精力不足，“两个课堂”的有效互动和相互补足很难实现。

其三，拿来主义与放任自流取向。学生作为课外教育的实践主体，有时候缺乏自我主动性，更多地希望学校和教师对活动全程负责，将活动的目的内化为自身追求的动力不足，奉行“拿来主义”，被动参加的各项课外教育项目也只是为了满足学校管理(学分)的要求。学校也只注重有影响、有品牌、能获奖的活动，贴近学生的小型活动大多处于自发自为、无人指导的状态。

三 当前大学生课外教育的改进策略

面对新形势下社会发展对高校人才培养提出的新要求，建立一种以促进学生综合素质全面提升，成人成才的课外教育体系就显得尤为重要了。

(一)设计上融入人才培养方案，注重学生发展

当前高校课外教育体系设计的认识偏差，表明我国高等教育思想及人才培养模式过于关注科学教育而弱化素质教育的客观事实，揭示出当前高校课外教育在体系和结构方面的严重失衡，而我国高校课外教育体系设计所面临的挑战，又现实地表征着我国高校课外教育在新的历史时期的不适应。尽管高校的人才培养目标存在差异性，但大多高校却只关注学生的专业技能培养而忽视学生综合素质的提高。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)中第三部分第十一章人才培养体制改革中强调要更新人才培养观念：树立人人成才观念，面向全体学生，促进学生成长成才；树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才；创新人才培养模式，创新教育教学方法，探索多种培养方式。因此，新的课外教育体系设计应紧紧围绕高校的人才培养目标，将课外教育项目理解为培养目标的具体化。新的课外教育体系应当是整个教育教学过程中不可分割的一部分，作为学生素质教育的“指挥棒”，以知识、能力、素质三者相结合的素质教育转变我国高等教育思想和观念，改革高校课外教育体系，确立人的全面发展为高校课外教育体系设计的逻辑起点，以构建新的人才培养方案，适应新的历史时期及人的发展需求，作为我国高校课外教育体系改革的不二选择。

(二)内容上注重综合素质培养，体现个体差异性

课外教育作为学生提高综合素质的重要平台，其内容可由活动的组织者同参与者以活动目标为指引，结合学生主体的发展需要，依据现有的资源共同商定，在设计上除了要关注学生的专业技能之外，更加应当注重课外教育目标与内容的多元化，以达到课外教育项目品类齐全、阳春白雪、雅俗共赏。正如市场营销一样，一个企业不能满足所有消费者的需求，企业要做的就是进行市场细分，从而满足不同消费群的需要。以这一视角来看课外教育，学校的课外教育项目可针对不同专业、不同年级的学生设计不同的内容，在强调全面素质提升的同时，尊重和体现个体的差异性，充分发挥学生的主动性，挖掘学生的潜能。

(三)主体上强化自我实践，强调引导和互动

教育是以教育者和受教育者双方共为主体，以教育资源为客体所进行的主体间和主客体之间，以人的全面发展为目标的社会实践。课外教育的实践性、开放性、自主性和生成性等特点，突出了学生作为课外教育项目开发、设计和实施的重要地位和作用。从自我意识的发展水平来看，随着学生知识、经验的不断丰富以及思维水平的快速发展，使得他们大都处于个体自我意识发展水平的高级阶段，这为在课外教育中积极发挥学生的主体性奠定了坚实基础。美国心理学家A.H.马斯洛和C.R.罗杰斯等人认为,必须尊重学习者，把学习视为学习活动的主体，必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观。因此，我们要重视学生主体性的构建与人格的塑造，学校应基于学生的主体意愿，放弃对学生进行片面的灌输，强调“双向互动”。在每个课外教育项目当中，学生不应是知识的旁观者，而应是知识的参与者；学校不应只是对项目进行独白，而应是和学生在对话中共同参与知识构建的过程。课外教育所设计的活动应基于学生的实际情况，密切联系学生实际，注重对学生所学知识的综合运用，突出学生的主体性，重点体现课外教育活动目标的导向性、内容的广泛性、组织机制的灵活性、专业界限的模糊性、活动时空的开放性、活动效益的综合性等六大特征，让学生在课外教育中的“自我教育、自我管理、自我服务、自我发展”功能得以实现。

(四)实施上强调过程性，实现教育和评价的紧密结合

当代课程论认为，课外教育既不是预设的计划或方案，也不是掌握的结果，而是活动及其学习的过程或者履历；不是现成的死知识，而是师生在教育过程中主动创造的建构。它主张让学校师生参与课外教育的全过程，成为课程的真正主体，师生应当拥有课程设计、开发、实施和评价的权利。与此相类似，英国评价专家提出了“评价本身应当是课外教育实践的重要组成部分”、“评价与教育应当贯穿于课外教育的全过程”。笔者认为，可将课外教育分成教辅性、研究性、素质发展性、服务性等类型。对于基础性的知识点，利用纸笔测验的方式进行量化评价；对于学生的实践创新能力，利用情景模拟、课堂答辩、调查报告、论文(科技作品)创作等方式进行评价；对于学生品行、价值观等难以量化的领域，采取师生描述、过程评价等方式；对于文体特长、社会实践能力等领域则采取写实性评价。评价时需把握四个结合：形成性评价与终结性评价相结合、动态评价与静态评价相结合、定性评价与定量评价相结合、教师评价与自我评价相结合。此外，还要将评价结果及时合理地反馈给每位学生，并对他们提出合理化的意见与建议。让学生在反思中发展自我、提升自我。同时，根据学生参加课外教育活动前后的变化，不断调整活动方案，最终达到课外教育的目的。

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