外语听力研究小结和动态评估应用

韩艳丽

听力是二语习得中最重要的能力，也是二语学习的重要内容。教育部《大学英语课程教学要求》明确了大学英语的教学目标是 “培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”，还规定了非英语专业大学生听力理解能力的三个层次标准，其中一般要求是非英语专业本科毕业生应该达到的基本要求“能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢 （每分钟130～150词）的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧”。在语言习得研究方面，很多学者都发现了听力的重要性。早在1982年，Conaway的研究发现听力方面的熟练度是大学生学业成就的一个重要方面［1］，Brown（1987）和Thompson（2008）的研究也发现听力是大学生适应大学生活和体会到学业成功的因素［2］［3］。

一、外语听力研究的主要内容

外语听力学习涉及很多不同的层面，也受到外部和内部因素的影响。Coakley，Halone，Wolvin（1996）提出听力是多方面的混合体，涉及对听力的了解、参与合适的听力活动以及听力态度［4］。Flowerdew&Miller（2005）提出了关于二语听力过程的模型，并推荐将该模型作为以学生为主导的听力活动教学和测试过程中的教学法工具。该模型包含了八个评价维度：个体的、跨文化的、社会的、有影响的、语境的、策略的、互文的和批判性的维度，既涵盖了个体因素，也涵盖了社会和文本因素［5］。 而 Cooper（2010）将听力涉及的内容归纳为三个方面：观念（参与者和旁观者对交流行为的合适程度和有效程度的印象和评价），语境（行为的合适和有效程度，特定关系中的对话）和功能（人们有意或无意地完成听力目标）［6］。

听力活动涵盖了听力材料、听力任务、听力条件、听力理解过程、听力完成结果和听力技能等诸多方面。材料、任务和条件都是外显且易于考察的，而听力理解过程、完成结果和技能则处于变化和发展中，较难直接研究分析。在语言测试领域，听力的这些方面都有所涉及，但主要集中于其外显的部分。听力水平测试主要依赖于听力任务，完成任务的表现可以推断出学生对材料的理解程度。韩宝成（2004）认为听力材料的类型 （text type）、问题的类型（question type） 和 听 话 者 的 特 征 （listener characteristics）是影响听力测试的主要因素［7］。综合研究方面，Gary Buck（2009）详细阐述了听力测试的各种可行方式，同时提出听力能力的构建过程缺乏实证可靠性的验证，需要综合各方面因素并在理论和实践两个层面上进行评估，并且需要探讨进行听力测试的合理流程，既能满足研究需要也能在现有的资源基础上予以实施［8］。

听力研究的重点正逐渐从关注其活动设计和结果转向关注其具体过程，因为单纯对任务设计、学习策略、听力类型、学习动机、学习态度等方面的研究只能反映学习者在某段时间的听力学习特点或经历的变化，是点状的，无法真正地探讨学习者在学习过程中如何学习，遇到了什么问题，有没有采取措施解决问题等情况，而这些才是能直接反应学习情况、能力发展情况的有效信息。Vandergrift（2003）采用有声思维法调查不同水平学生的听力策略使用情况。对象为36名12-13岁、以法语为第二语言的加拿大高中生。调查前，进行了有声思维法训练，正式调查和培训在同一周进行［9］。播放听力材料时，会按照设定好的间隔停顿，让学生说出思维过程，每个人单独录音，时长30-40分钟，然后将所有资料转录分析。Graham，Santos&Vanderplank（2008）对两个中初级水平的L2学习者进行了6个月的跟踪研究［10］。他们接受了同样的测试但成绩一高一低，在不同的时间点对他们采集了两次数据，方法是要求他们在完成听力理解任务时进行口头报告，回答关于听力策略使用的情况。Goh（2000）融合了日志研究、访谈和回顾法，调查了学习者的听力困难，并从认知角度进行了分析［11］［12］。 对 40 名二外为英语的中国大学生进行研究。不仅要求被试者每周写日志记载他们真实的听力活动，描述理解过程以及遇到的困难，而且随机选取17人进行小组半结构式访谈，旨在发现学生对英语听力学习了解多少，还抽取了23名学生进行口头汇报，对常遇到的问题进行回顾报告。

以上的三个研究分别采取有声思维法、口头报告法、日志访谈法等，对学生的自我评估、思维过程、解决问题策略使用过程和学习活动过程进行了考察，能总结出学生普遍存在的问题，或许有利于有针对性地解决某些问题，但是听力活动和思考活动的瞬间即逝性决定了问题的不确定性，即使研究之后开始对学生进行指导，效果也不可预期，或许原来的问题学生已经解决，而新的问题已经出现，也就是说这些研究起到了诊断作用，却没有矫治过程。那么，如何能把握学习过程中出现的各种问题，并及时予以解决呢？这就需要借助动态评估，将预测、诊断、矫治集于一体，在测试过程中引进干预手段。

二、动态评估在外语听力研究中的应用

动态评估以Vygotsky的心智社会文化理论为依据，尤其是最近发展区（ZPD）、中介和支架等概念的提出，为智力测验树立了新的导向。动态评估也被称作学习潜能评价，在评价过程中评价者和被试者进行互动，探索、发现学习潜能，对其思维、认知、学习和解决问题的能力进行评价，并通过提示、指导、反馈等干预手段，促进其内在潜能的发展。评价的目的是关注学习者未来发展。动态评估的重点是评估学习者学习发展的心理过程，是学习者自身在不同发展阶段进行对比，看需要什么样的帮助才能使其学习进一步提高，能够提高多少，实时地对其进行反馈和干预。根据干预过程不同，通常被分为介入式和互动式，前者强调标准化和量化研究，后者强调互动和质性研究。毫无疑问，与传统的静态评估相比，动态评估有绝对的优势，将教学和评估融为一体，能发现隐藏的、有个体特征的问题并加以解决，使得学习者的发展和进步可以超越独立学习取得的进步，因此动态评估在教学研究方面将有广阔的空间和巨大的指导意义。目前，动态评估理论已经引起了很多学者以及一线教师的注意，并开始将其应用到研究教学中，Antón（2003），Poehner&Lantolf（2005）和 Ableeva（2008）等对动态评估和二语教育之间的关系进行了较全面的研究，其中Ableeva对动态评估在听力学习方面的应用进行了实证研究，是迄今为止在二语听力领域唯一的一项动态评估应用研究［12］［13］［14］。

Ableeva（2008）进行了初步试点研究，探讨 DA对于12名中级L2法语水平大学生的听力理解的影响，并将结果和传统的听力理解测试相比较。测试要求被试听一个关于比利时的连锁旅馆的法语广播商业节目，材料会被播放两遍，然后对一系列的简答题进行独立回答，结果显示这些法语中级能力的大学生只能针对问题作出部分正确的回答。Ableeva使用基于动态评估的诊断程序，让被试再次听录音（如果需要），进行一对一的老师——学习者对话互动，提出与听力材料理解相关的问题。Ableeva记录说在动态评估模式下干预的使用，能帮助定位听力问题的具体源头，而这些在传统评估中是很难发现。影响学生理解的问题主要来自于词汇和文化背景知识方面的不足，法语语音不熟练，导致甚至于阅读时很熟悉的单词在听的时候听不出来。传统测试模式没有形成学生和文本之间的互动，也就不能确定学生听力中遇到的问题。另外，传统评估低估了学习者的发展潜能，因为只要稍加指导（比如引导性的问题）有些同学就能正确地翻译出该商业新闻，这证明他们其实对听力材料的理解还是挺全面的，只是在独立复述时没有说出那么多。研究结果表明DA是一种很有用的质性分析工具，可以让研究者诊断学生真正的听力水平，还能发现那些正在形成、发展或成熟的能力。该研究是比较简单的互动式研究模式，任务设计也比较简单，前测就是被试独立完成听材料然后回答问题，干预和后测其实是同时进行，研究者对被试进行适当的引导和帮助，被试回答同意的问题的准确率明显提高，在这个过程中能够诊断出被试在哪些方面存在问题，有针对性地进行解决，然后促成其潜在能力的发展。

接下来，Ableeva（2011）基于社会文化理论，对以法语为第二外语的大学生进行了更为深入的研究［15］。研究对象为7个中等法语水平的学生，均为美国本土人士，年龄在18-20岁，其中6个学生来自于中级口语和阅读课程，1个学生来自于第四学期的中级语法和写作课程。研究为期9周，包含前测（pretest），强化训练（enrichment program），后测（post-test）三个阶段，定性和定量研究相结合，并采用了微变化分析的方法。听力材料为音频，一部分由来自法国不同地区的法语志愿者进行录制，另一部分从电视和广播节目中截取。设计了一系列的听力任务包括复述和多个迁移任务，而干预发生在研究者和被试一对一的交流对话中。该研究调查了参与者的法语学习背景，数据包括学生的自身经历和语言学习历史，密切观察了被试的各阶段表现，进行视频和音频记录。数据收集完成后，所有数据都进行了研究、转码和分析。评价包括独立表现（Independence performance）、动态评 估 （dynamic assessment） 和 迁 移 评 价 （transfer assessment）。每个被试都要完成八个听力评估任务：两个IP，2个DA，4个TA。IP体现了学生的真实发展水平，DA和TA之前都有一次IP来判断学生的问题所在，以便在干预阶段集中处理。评价的标准主要使用IUs统计，先有法语人士统计出材料中出现的idea units的数量，然后分析被试复述过程中出现的idea units的数量，进行统计分析。研究结果表明：干预能促进学生对听力材料的理解，学生的听力理解结果有进步也有退步，支撑了Vygotsky关于能力发展不仅是进化性的而且是革命性的论点；妨碍听力的问题涉及语言学习的各方面，如词汇、语法、语音和文化背景等，而对于中等程度的学生来说，语法和语音方面的问题是相当大的挑战，其中语音是最大的问题，因为L2语音方面的缺陷使得L2学生无法识别出已知词汇，从而使他们将L1和L2的发音弄混。传统的评估方式低估了学生的发展潜质，因为有些学生在指导者小小的干预下 （比如提出引领作用的问题）就能够准确地解释该节目，说明学生能理解更多的听力文本，比他们单独进行复述的结果要好。该研究证实了在听力教学中运用动态评估的有效性和实用性，为后来的研究提供了参考和支撑。

国内对动态评估方面的关注度逐渐提高，但还处于初步阶段，其都侧重于理论研究。彭金定（2004）讨论了大学英语课堂教学中建立动态评估的必要性和可行性，提出了开发课堂动态评估的七大理据，还设计了一套易于操作的“五段式课堂教学动态评估”流程和四种评估策略［16］；韩宝成（2009）对动态评估理论在外语教学中的应用进行了综述，介绍了其理论基础、分析了干预式和互动式评价的特点及在操作程序和评价目标方面的异同点，介绍了二语教育领域的研究，但也提出了进一步证明动态评估的信度和效度是面临的新挑战［17］。目前，还没有将动态评估应用到听力教学中的实例研究。

三、现实问题和挑战

大学英语听力教学关系到群体性的学习，在课堂教学环境中，传统的听力活动以老师介绍相关知识→播放听力→学生做练习→老师讲解这样的模式进行，老师处于主导性定位，学生则是被动地学习。多数情况下，教师一遍又一遍地强调应试技巧，学生学习听力的目的也很大程度上是为了大学英语四六级考试或将来的考研英语，很少有学生真正是喜欢学习英语及其涉及的文化知识。老师和学生双方在听力教学中反映出的应试姿态在无形中将听力课堂变得枯燥乏味，为数不多的互动主要出现在问答中，但问答也只能局限于与个别同学的对话中，解决的问题是小群体的问题，其他学生通常处于沉默状态，很少能和老师直接交流听力中存在的问题。显然，这样的教学模式是无法有效促进学生听力能力发展的，很多学生在听力活动中遇到的问题长期不被发现，更得不到解决，逐渐就会对听力水平的提高失去信心。

外语听力方面动态评估的实例研究充分展现了动态评估在诊断问题和促进潜能发展方面的巨大优势，也提供了新型的教师干预学生学习活动的范式，相信动态评估理论对听力教学将有深远的指导意义。不过，之前的实例研究都是处在实验环境中，是在有限的时间和范围内进行的，虽然证明了动态评估对听力能力的准确诊断功能，但是动态评估在实际的外语听力教学中如何推广，如何与现代网络教育技术相结合，能在多大程度上诊断出学生存在的问题，对于学生听力潜能的提高又能发挥多大的作用，对学生听力态度和风格等方面是否能产生影响等问题是学者和一线教师共同面临的挑战。大学英语听力教学中动态评估的体系构建、可行性论证、效度验证、影响分析等都是今后研究的重点和难点。

[1]Conaway，M.Listening：Learning tool and retention agent[A].In A.S.Algier&K.W.Algier （Eds.），Improving reading and study skills[C].San Francisco：Jossey Bass，1982.

[2]Brown，J.I.Listening—Ubiquitous yet obscure [J].Journal of International Listening Association，1987（1）.

[3]Thompson，B.How college freshmen communicate academic support：a grounded theory study[J].Communication Education，2008（57）.

[4]Coakley，C.G.，K.K.Halone&A.D.Wolvin.Perceptions of listening ability across the life span：Implications for understanding listening competency[J].International Journal of Listening，1996（10）.

[5]Flowerdew，J.，&L.Miller.Second Language Listening：Theory and Practice[M].Cambridge：Cambridge University Press，2005.

[6]Cooper，L.O.&T.Buchanan.Listening Competency on Campus：A Psychometric Analysis of Student Listening[J].International Journal of Listening，2010（3）.

[7]韩宝成，刘华.听力测试研究综述[J].北京：中国英语教育，2004（4）.

[8]Buck，Gary.Assessing Listening[M].Cambridge：Cambridge U-niversity Press，2001.

[9]Vandergrift，L.Orchestrating strategy use：Towards amodel of the skilled L2 listeners[J].Language Learning，2003，53（3）.

[10]Graham，S.&E.Macaro.2008.Strategy instruction in listening for lower-intermediate learners of French[J].Language Learning，58（4）.

[11]Goh，C.C.M.A cognitive perspective on language learners’listening comprehension[J].System，2000（6）.

[12]王艳.英语听力教学与研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.

[13]Antón，M.Dynamic assessment of advanced foreign language learners.Paper presented at the American Association of Applied Linguistics，Washington，D.C.，March，2003.

[14]Poehner，M.E.&Jim Lantolf.Dynamic assessment in the language classroom [J].Language Teaching Research，2005（9）.

[15]Ableeva，R.The effects of dynamic assessment on l2 listening comprehension [A].In J.P.Lantolf and M.Poehner（Eds.）.Sociocultural theory and the teaching of second languages[C].London：Equinox Press，2008.

[16]Ableeva，R.&Jim Lantolf.Mediated dialogue and the microgenesis of second language listening comprehension[J].Assessment in Education：Principles，Policy& Practice，2011，18（2）.

[17]彭金定.大学英语课堂教学动态评估[J].上海：外语界，2004（3）.