过程写作法在学术英语写作课堂中的运用

沈家怿

（海军工程大学，湖北武汉430000）

过程写作法在学术英语写作课堂中的运用

沈家怿

（海军工程大学，湖北武汉430000）

写作是很重要的一项英语技能。学术英语是一种专门用途英语，在各个专业领域对外交流和发展中起着很重要的作用。本文首先介绍过程写作法，分析其输出假设理论基础和课堂实施注意事项，然后介绍中国学生学术英语写作中存在的主要问题和中国学术英语教学和研究的现状，最后探讨过程写作方法在学术英语写作课堂中的运用。

过程写作法；学术英语；输入；输出

引言

人们对于写作的理解是：属于产出性技能，是语言综合技能和交际能力的一个不可缺少的组成部分。写作就是要写各种申请书、公函、报告及专题论文。这种看法把写作当成了一个结果，一种产物，一个最终目的。课堂上通常由老师分析范文的内容，结构和词汇,学生来模仿该范文写作,随后教师批改作文,进行评述。教师的书面反馈只要集中在语言措辞和语法。整个过程学生比较被动，教师批改任务量大，且无法监控学生的写作修改过程，对写作构造和篇章整体思维的培养收效甚微。事实上写作是一种积极主动，锻炼认知思维，教师与学生、学生之间交流互动的过程，它对于英语学习和学习者有着更广泛的影响。

1.过程写作法及其理论基础

既然涉及到过程，该方法有个规范化的模式，可以借三个步骤具体说明：写前准备 (pre-writing)——定题目,查找有关资料,产生主题思想，运用现有资料写出提纲，教师给予必要的指导;写初稿(drafting)——将构思结果草拟成文;修改(revising)——可以使学生或老师或学生教师一起对文章的内容和结构进行删除、替换、增加等多次修改过程，第二和第三个过程可以反复以至完成最终稿。这个反复性的写作过程看似简单，其实操作实施过程复杂，极具技巧性和艺术性。

这种写作方法有科学的理论支撑。首先是Swain的输出假设。

根据对加拿大的法语沉浸式教学的研究，Swain发现母语为英语的学生们在数学、科学等课程全部是法语授课后，也就是他们接受了大量的可理解的输入之后，这些学生的法语水平并不理想。学生虽然在听力与阅读理解方面能达到较高水平，但是在口语与写作方面无法达到水平。于是基于上述观察,他做出如下假设。语言学习者除了需要可理解性输入，也需要可理解性输出来发展他们的二语水平。输出有着巨大的作用：首先是引起学习者对语言问题的注意，在目标语的表达过程中,输出时认知过程受到刺激,学习者就会去学习新的语言知识来补充现有语言库存或巩固他们现有的语言知识；这是“刺激—反应”的效果；其次,能对目标语的结构及语义进行假设检验，输出为学习者提供了一种可以用以检验在学习和理解过程中所提出假设的方式；第三是元语言的作用，输出可以培养学习者用目标语思考目标语的用法,这时输出就起到了元语言的作用，这是一种对目标语认知思维的训练过程,帮助学习者控制或内化语言知识；第四是输出能使目标语表达成为自动化过程。输出与语法之间一致的、规律的成功映射即可导致处理的自动化，进而提高表达的流利性 （桑腊梅2007）。这四种输出作用依次由浅入深，是对目标语学习最初始状态到最流利状态的描述。

在此基础上文秋芳（2008）提出输出驱动假设，使过程写作的运用更加广泛。输出驱动假设说明了三个方面的要求：首先，该假设认为输出比输入更能对外语能力的整体发展产生大的驱动力，一个没有输出驱动的学习过程，即使有高质量的输入，其习得效率也有限，难以形成整体性良好的语言能力；其次，该假设提出培养学生的说、写、译表达性产出性技能比培养听读接受性技能更具社会功能，尤其是说、写、译技能将语言的社会功能与作用凸显出来；最后，该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效，更能满足市场对尖端人才的需要。过程写作是一项有输出导向驱动的过程，过程中同伴和教师的监督和修改保证了高质量的输出，高效率地保证了语言的整体水平的提高。

过程写作法是以学生为中心,强调同伴之间，同伴和教师之间不断交流。近年来各国在通识二外和专业二外（英语或其他语言）相继推荐使用这种方法。中国研究者也就此方法做了大量的理论和实践研究，不可否认过程写作对学习者的认知能力、思维能力、语言能力、组织能力和自我监检能力都有很高的要求,写作是语言学习者综合技能的体现,是在吸收一定的英语知识的基础上再创造的过程,它的质量与认知能力成正比（张小华2005）。

随着我国不断对外开放和交流，过程教学吸收了新的教学思路和教学方法。许多教师创造性地把过程教学与任务教学、合作教学、体裁教学结合起来在各个层次进行教学实践，取得了不错的效果，不仅提高了学生的写作技巧,还培养了学生的语用能力及文化意识。在课堂上实施过程写作法，有以下几点值得注意。首先是课程设置和安排，过程写作既然涉及教师和同伴反馈，那么这个交流和探讨的时间就必须保证，因此一定量的课时安排是必须的。 其次是教师要精心设计写作任务和精挑细选教学材料，为了鼓励学生积极参与讨论，有时要准备丰富的学生感兴趣的课外阅读材料。然后是要提供及时有效的教师反馈，鼓励学生针对作文提出问题并修改，对于同伴修改过程要提供详细的修改或评分细则，明确修改责任。最后是可以师生共同商讨适用的评价模式，该环节同样是过程写作的重要环节。

2.学术英语的现状

EAP学术英语的全拼是English for Academic Purposes，是专门用途英语(English for Specitfic Purposes,简称ESP)两大分支中的一支（韩松，王金霞 2010）。学术英语以英语为工具，用其来开展专业学习和研究。 如听懂学术性报告和讲座，能够用英语进行流利的学术交流，就某一专业问题深入地探讨，搜索和阅读英语专业文献的能力，撰写规范的英语学术论文和摘要的能力，翻译一般性的学术或科技文章等，从而使其在学科和专业领域内具有较强的国际竞争力。

目前，中国学生学术英语写作中存在以下主要问题：英语语言表达不准确；学术写作不符合学术文体写作规范，对学术论文体裁特征不了解；学术阅读技巧欠缺，信息采集效率不够高；缺乏必要的学术素养。

学术英语主要的教学方法是以老师的讲解为主，介绍技巧和分析范文后布置写作任务，而学生课后完成写作任务。教师讲评的这种教学模式中学生处于被动接受的状态。学生被动地接受，缺少主动分析和思考的空间，结果往往是学生缺少创造性和批判性思维。写作的内容较空洞乏味。并且教师对写作过程没有有效的辅助，往往只对学生完成的文章进行评讲和反馈。整个过程缺乏教学合作。由于学术英语专业性很强，语言教师由于其专业知识的欠缺，在内容和实用性上往往难以满足学生的需求，而专业课教师缺乏语言教学经验，教学效果会受其本身英语水平的限制（韩松，王金霞2010）。

国内关于学术英语的研究很多，争论焦点是大学非英语专业本科阶段应该开设通识英语还是学术英语课程，若开展学术英语，应采取何种模式。由于各个区域各个学校的教学环境和生源层次的差异，本文认为应该具体情况采取具体的教学方法。学术英语对教师的教学和学术水平、学生的通识英语基础要求较高，生源较好的学校可以采取试点示范，其他院校可以借鉴学习。对于研究生阶段的学术英语研究主要集中在研究生课程需求分析、习得策略和教学方法，而且新时期的研究生英语教学最重要的特点就是学术性较强。社会的进步和发展对高层次高水平的人才提出更高的要求，因此对于研究生学术英语能力提高的要求是很迫切的。

3.过程写作法在学术英语写作课堂中的运用

过程写作法应该在学术写作教学中受到重视。针对目前课程设置的情况，班级人数不宜太多，每个星期2-4个课时，且对学生学习主动性和课外自学能力要求较高，教师在整个过程中起引导和参与的作用。根据过程写作法的步骤，首先可以根据每次课的主要内容，定一个主题，分小组讨论这个主题问题，教师给予必要的指导和帮助，集思广益，研究该主题可以激发学生讨论的兴趣和求知欲望，通过相关内容研究来提高他们的学术语言能力，而且还能发展他们的自主学习能力、团队协作能力、分析和解决问题能力，以及批判性思维能力。在写初稿阶段，仍然可以分小组进行。初稿完成后可以由小组集体交换修改和教师修改，就普遍的问题商量解决的办法，无论是语言表达还是学术背景知识。首次修改后可以反馈到小组，小组就问题进行第二次写作。到此为止，认知思维已经得到训练，教师和同伴同时监控写作过程，这是一个语言的生成、表述以及完善思想观点有意义的构建过程。有积极的输出驱动，体现了输出的有效作用。此过程可以反复，反复的过程中教师可以采取有效的奖励机制和评分细则使过程轻松有效率。 教师的作用不会减少，反而更加重要，除应在选话题、数据收集、论文结构方面给予学习者相应的论文写作指导外，在修改阶段也注意到了学习者的个体差异，针对不同学习者的需求、写作方法和习惯，指导他们采用有效的方法，调整写作过程，更好地促进写作练习效果。

韩 松，王金霞(2010).对非英语专业研究生学术英语写作教学的多元思考[J].学位和研究生教育。

桑腊梅 (2007).输出理论在外语教学中的应用研究 [J].中国西部科技（学术）。

文秋芳 (2008).输出驱动假设与英语专业技能课程改革 [J].外语界。

张小华 (2005).过程写作模式及其实践性研究[J].青海师范大学学报 (哲学社会科学版)。

2014－6－27