高师教育造就教育家的基础性学术性功能论略

李金奇

（黄冈师范学院 鄂东教育与文化研究中心，湖北 黄冈438000）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简 称《教育规划纲要》）提出，要造就一批教育家，倡导教育家办学。这就意味着培养、造就教育家和倡导教育家办学，已进入制度推进和实践推进的阶段。教师教育作为推动教师专业化成长的一个重要环节和要素，对培养、造就一批教育家发挥着重要作用。然而，在已有的教育家办学的理论与实践研究中，如何发挥教师教育支撑、助推教育家成长的基础性、学术性作用和功能，却是一个被人们所忽视的问题。基于此，充分认识和发挥高师教育培养、造就教育家的职能，并根据教师培养培训一体化的理念，从加强教师人才培养培训和推动“教学的学术”研究两条基本路径入手，积极探索教育家培养、成长的规律与路径，具有重要的实践推进意义。

一、全面提升教师人才培养质量，为造就一批教育家奠定宽广厚实的基础

教师教育履行、实现其培养造就教育家的职能，概括地说不外乎两个方面的基本路径。一是按照培养造就教育家的目标理念致力于教师人才培养，通过全面提升教师人才培养质量，夯实教育家成长的基础性工程；二是以一批优秀教师为对象，通过为其提供学术引导和支撑的方式，实施教育家成长的助推工程。高等师范教育主要担负着教师人才培养的使命，基于培养造就教育家的目标理念，高师院校的首要任务，就是要把培养未来教育家纳入教师人才培养目标，通过全面提升教师人才培养质量，为造就一批教育家奠定宽广厚实的基础。

首先，基于培养造就教育家的目标理念和高师教育的职能与使命，高师院校要牢固地树立服务国家造就教育家战略的意识，自觉确立培养未来教育家的人才培养目标。南京师范大学校长宋永忠强调指出，培养未来教育家是教师教育的使命。［1］这一论述内涵着两个相互关联的要点：一是高师教育要自觉地担负起培养造就教育家的职能和使命，二是高师教育要把培养未来教育家纳入教师人才培养目标。根据培养造就教育家的目标理念，把培养未来教育家作为教师人才培养目标，是现阶段高师教育目标和内涵提升的重要标志。

一大批高素质的优秀教师人才队伍，是实施“造就一批教育家”的宏伟战略的基础和条件。通过确立培养未来教育家的人才培养目标，全面提升教师人才培养质量，为造就一批教育家奠定宽广厚实的基础，是新时期高师院校新的使命和目标。《教育规划纲要》提出实施“造就一批教育家”的宏伟战略，是当今中国由教育大国向教育强国转变的需要，也是努力办好人民满意的教育，实现教育发展方式从外延发展向内涵发展转变的需要。而“造就一批教育家”战略目标的实现，需要以一大批高素质的优秀教师人才作为其坚实的基础。对于实施“造就一批教育家”的宏伟战略来说，一大批高素质的优秀教师人才既是教育家成长的现实土壤，也是教育家成长的必要条件和环境。教育实践证明，任何一个教育家的成长都不可能是一蹴而就的，都是经过逐步走向成熟和不断实现专业成长，进而在一大批优秀的教师队伍中脱颖而出这样一个过程。简而言之，教育家作为教师专业发展的顶尖级人才，他们必须也只能源于高素质的优秀教师人才队伍；只有高素质的优秀教师人才队伍不断壮大拓展，教育家的迅速成长和不断涌现才会具有现实的可能性。同时，这种高素质的优秀教师人才队伍还是教育家健康、快速成长的环境和条件。现代教育是一个复杂的系统工程，作为教师个体无法凭借个人的单打独斗去完成、实现其教育目的及功能；同样，任何一个教育工作者也无法单凭个人的教育实践去实现其教育家成长的理想目标，他需要借助一定的现实教育实践环境，包括教师团队之间的合作与互动。由一大批高素质的优秀教师人才组成的教师团队，无疑是教育家成长最为宝贵的教育实践环境，在这样的实践环境中形成的对于教育问题的探究与升华，是激励和促进教育家成长的重要因素。高师院校通过确立培养未来教育家的人才培养目标，全面提升教师人才培养质量，正是呼应了实施“造就一批教育家”战略的这一实践需求。

其次，基于培养未来教育家的人才培养目标，高师教育要把培养教育家的理念和要求贯彻落实到教师人才培养的实践进程之中，从而为全面提高教师队伍素质和造就一批未来教育家夯实基础。与传统的教师教育有所区别的是，这种以培养未来教育家为目标的教师人才培养活动，更加注重教育家成长目标的引导和激励作用，并努力为学生今后朝着教育家的方向发展奠定素质和能力基础。

“教育家是教育人才专业化成长的最高阶段。每一位校长、教师都应树立成为教育家的理想，并且为之不懈奋斗，以教育家应有的品格和精神在教育的田园里精心耕耘。”［2］这样的论述，同样适用于高师院校教师培养的过程与实践。以培养未来教育家为目标的高师教育，要善于引导学生树立努力成长为教育家的理想和目标，并帮助他们将这样的终极理想目标与学校教育及人才培养的现实目标有机地结合、融合起来。一方面，把狭义的教师教育目标即通常所说的教师人才培养目标定位为培养“未来教育家”，是因为这种教育形式和内涵终究是以教师职业预备人才作为现实培养目标的，而努力成长为教育家则是这些作为教师职业预备人才入职后的专业发展目标，教师职业预备人才与最终成长为一名教育家之间还有一段艰苦、漫长的探索实践过程。另一方面，在对这些教师预备人才的教育培养的实践中，又要注意充分发挥未来教育家培养目标的引领和激励功能。这种引领激励功能首先是要帮助青年学生牢固树立成长为教育家的理想和目标，并使之成为其日后教师职业生涯中专业化成长的持久动力，同时也包括按照教育家的素质要求确定教师预备人才培养的目标、方案以及教育内容和方式。

在高师教育的实践中，充分认识和把握实现教师职业预备人才培养的现实目标与引导青年学生树立成长为教育家的终极目标的关系，需要我们从教育的目标内涵和体系设置方面进行探索、重构。这里有两个最为关键的问题，第一，是要坚持以教育家成长的素质标准作为现实的教师人才培养的价值目标。基于教师专业化发展的维度，我们认为，一名职业教师与作为教育家的杰出教师，他们在基本能力素养的要求方面其实是共同的、互通的，只是作为教育家的教师，他们在这些基本的能力素质方面所达到的水准远远高于普通教师。反观近年来关于教育家素质要素的研究，我们会发现，人们总结归纳出的那些关于教育家所共有的素质要素和特征，其实也是我们对一般职业教师所期待和要求的。第二，是要注意在教育教学的实践中，处理好对于学生作为教师预备人才的培养和为他们入职后朝着教育家方向发展奠定基础的关系。这一问题的实质，是要求我们的高师教育既要坚持从培养预备教师的实际出发，又要尽可能地考虑到师范专业学生入职后朝着教育家方向发展的需要，从而在教育目标理念和内涵方式上坚持培养教师预备人才与培养未来教育家的协调与统一。需要强调的是，高师教育坚持培养教师预备人才与培养未来教育家的目标和内涵的协调与统一，当下最亟待解决的问题，是如何真正按照教育活动规律和教师职业属性的要求实施教师教育。教育家办学和教育家培养的本质在于对教育规律和教师专业化成长规律的尊重和复归，这是迄今为止人们在教育家办学问题上形成的最为重要的共识。然而，现行教师教育无论在理论观念还是体制内涵方面，都没有真正形成一个有利于教师专业成长的氛围和机制。譬如，如何认识教师职业的专业性、如何在明确教师职业专业属性的基础上探索实施科学合理的教师教育体系和模式，这些问题都没有得到真正的解决。改变这一现状，既需要理论和政策机制的变革和完善，也需要高师教育工作者的创新探索实践。近年来，我们黄冈师范学院积极探索师范专业学生专业学科知识与教育学科知识混合式教育培养模式，在处理专业学科知识与教育学科知识教育的关系上，坚持专业学科知识“为教而学”的原则，即专业学科知识作为教师教育体系的一部分以满足和服务于今后中小学教师专业教学的需要为原则。在这方面，我们形成了一些自己的认识与体会，也面临着一些实践困惑和难题。

另外，需要强调指出的是，高师院校牢固树立服务国家造就教育家战略的意识，自觉确立培养未来教育家的人才培养目标，不仅是高师院校作为大学教育履行其服务社会职能的要求，也是高师院校在新的形势下实现办学功能和地位提升的现实需要。长期以来，高等师范教育在大学教育的场域里缺乏其应有的学术地位，这其中固然有着多方面的历史与现实的动因，但关于高师教育人才培养目标定位的认识偏误，则是其中的一个重要因素。“由于历史的原因，师范教师的传统与变革高等师范院校的功能定位始终被确定为中等学校和中等师范学校各科教师的培养，这就使高等师范院校更接近于职业训练和培训机构，而不是真正意义上的大学。知识的探索和发展，这些现代大学的基本功能从未真正进入高等师范院校或者作为高等师范院校的核心价值观。”［3］尽管这样的认识、观点还有待于商榷，但这一论断所反映的问题则颇具代表性，即这些认识、观点反映了人们对于传统的教师教育人才培养和学术地位的蔑视。显然，以未来教育家作为教师教育的人才培养目标，有助于这一教育体系从学术研究和人才培养两个层面实现重构和提升，进而从整体上提升高师教育的学术地位和办学层次。

二、强化“教学的学术”研究，为教育家成长提供学术引导、支撑和助力

首先，基于美国教育学家博耶的“教学的学术”理论和教育家成长的本质规律与要求，一个教师或教育工作者在“教学的学术”方面的能力素养和成就，是他们能否成其为教育家的根本条件、标志性特征。

美国教育学家欧内斯特·L·博耶（Ernest L.Boyer）提出，人类的学术研究活动是包含着“探究的学术”、“应用的学术”、“整合的学术”和“教学的学术”四个方面内涵的一个整体。“教学的学术”理论的提出，是博耶重要的理论贡献。当然，博耶的“教学的学术”理论是基于当代大学教育的根本问题而提出的，它所研究和讨论的也主要是关于大学教学活动的学术性问题。但是，随着“教学的学术”理论研究的进一步深入拓展，我们发现“教学的学术”理论所指向的问题或领域，已经不仅仅只是限于大学教育；在这一学术理论研究深入推进的过程中，人们所讨论、研究的问题实际上已经远远超出了大学教学活动的本身，并因此而具有更加广泛、普遍的意义和价值。换言之，博耶的“教学的学术”理论所揭示的大学教学的基本属性，其实也是广义的教育特别是现代学校教育所应当具有的本质属性与一般特征。而我们将博耶的“教学的学术”理论推而广之的目的，就在于肯定那些应然的教育教学实践活动所具有的学术意义和价值，即这样的教育教学活动是符合认知规律和具有探索性、创新性的实践活动。

“教育家有共识的标准。所谓‘家’，其实是大众对掌握某种专门学识或某种专门技能的人的一种尊称，是对他们取得成就的一种肯定。教育家要有自己的一套教育理念，在教育学术领域有一定的成就，在教育实践中有突出贡献，在一个地区或教育细分领域有较大的影响力，其在教育方面所立下的丰功伟绩永远为世人敬仰。”［4］基于这样的认识以及上文中关于“教学的学术”理论的阐述，我们认为，教育家所共有或本质的特征其核心即在于他们在“教学的学术”方面的造诣和影响力。换言之，一个在教育教学活动中无探索性和创新性的教师，亦即在“教学的学术”方面毫无造诣的人是不能够称之为教育家的。当然，由于教育内涵的复杂性和广泛性，作为教育家他们在“教学的学术”方面的造诣总是有限的，因此，他们的“教学的学术”成就也必然是限于“一个地区或教育细分领域”。但是，基于“一个地区或教育细分领域”的“教学的学术”成就，则是一个教师或教育工作者被称之为教育家的必备条件、要素。“‘没有爱就没有教育’的国宝霍懋征；母爱教育大家和‘字不离词、词不离句、句不离篇’教学思想提出者斯霞；在语文教学中注重情感熏陶、注重文化背景、注重综合效应的于漪；注重‘人文精神’的杨叔子；身体力行推动教育改革的朱清时；呼吁大学精神的刘道玉；‘人生为一大事来’的刘彭芝；遵从‘自由呼吸的教育’的李希贵；当代传奇教育改革家魏书生；提出‘生活数学教育’的张思明；倡导‘结构教学法’的数学教育家孙维刚；创立‘情境教学法’，推动小学语文教学改革的李吉林；影响千万学生的语文教育家洪宗礼；……”［4］这些被誉为当代教育家的人们，正是因为他们在“一个地区或教育细分领域”的“教学的学术”成就，而确定了其在当代中国教育界的地位和影响。

需要强调指出的是，人们在探究教育家成长规律和要素的时候，分析了决定教育家成长的多方面的素质要件。但是，在人们所强调的这些素质要件中，有些是基础性的，有些则是决定性、标志性的。譬如，研究者一致认为，教师的职业忠诚和人格魅力是教育家成长的必要条件；没有对教师职业的忠诚和热爱，没有教师自身崇高的人格魅力及其示范作用与影响力，就不能成其为一名教育家。但是，教师的这种职业忠诚度和人格魅力并不能必然地引导一个教师最终成长为教育家。在当代教育实践中，许多身处教学一线的中小学教师，他们以其优良的师德风范赢得了社会的广泛赞誉，并分别获得了“模范教师”和“最美乡村教师”一类的称号。尽管这些身处教学一线的“模范教师”同那些被誉为教育家的人们一样，对于教育工作和教师队伍建设都具有不可替代的示范作用和教育功能，但是，他们终究因其“教学的学术”成就的局限，而不能称之为教育家。在上文中我们曾经提及，一名普通的职业教师与作为教育家的杰出教师，他们在基本能力素养的要求方面其实是共同的、互通的，人们总结归纳出的那些关于教育家所共有的素质要素和特征，也是我们对一般职业教师所期待和要求的。但如果说普通的职业教师与作为教育家的杰出教师二者之间一定要有某种质的区别的话，那就在于他们是否能够在“一个地区或教育细分领域”内具有其独创性的“教学的学术”成就。这一教育现象也从一个侧面印证了教育家作为教师专业成长的最高阶段其特有的意义和价值。因此，相对于职业忠诚和人格魅力等要素而言，一个教师或教育工作者在“教学的学术”方面的能力素养和成就，则是他们能否成为教育家的根本条件，亦即人们所说的“必要充分条件”。

其次，高师教育要注重发挥自身的“教学的学术”研究优势，通过加强对一大批具有教学实践经验的优秀教师的“教学的学术”研究能力和素养的培植，实施教育家成长助推工程。

毫无疑问，无论是基于历史传统和现实的办学实践，高师院校作为教师教育的“本体”［5］，在“教学的学术”研究方面具有相对的优势。高师院校教育工作者要善于利用这种优势，对那些具有丰富的教学实践经验的优秀教师进行“教学的学术”方面的引导和提升。一方面，我们强调，这种由高师院校教育工作者主导的“教学的学术”研究的引导和提升，是以具有一定教学实践经验的优秀教师为对象的。这是因为，“教学的学术”研究不同于一般性的教学实践反思，它作为一种探索性、创新性的教育实践活动，是以形成在“一个地区或教育细分领域”内具有独创性研究成果或实践成果为标志的，因而对于这种教育实践主体来说，需要以丰富的教育教学实践经历和较强的创新思维能力作为基础和条件。正因为如此，我们把这种“教学的学术”引导和提升活动的对象，定位为具有一定教学实践经验的优秀教师，而不是一般的普通教师或入职不久的新教师。另一方面，作为具有一定教学实践经验的优秀教师，他们要按照教育家成长的素质要求，顺利地实现由优秀教师向教育家的转变和升华，需要加强“教学的学术”素养和成就的培植；而高师院校教育工作者在“教学的学术”方面的引导和提升，有助于加快这些优秀教师“教学的学术”素养和成就的培植。在我国当代教育实践中，那些由一线中小学教师成长为教育家的典型案例，已经开始显现出了这样的趋势，即包括高师院校教育工作者在内的教育专家学者，为这些在中小学一线成长起来的教育家提供了强有力、多层面的学术支持。这样的学术支持，成为了新时代教育家成长的一个重要影响因素。也正是基于此，我们把高师院校开展的以具有教学实践经验的优秀教师为对象的“教学的学术”引导和提升活动，视为一种加快教育家成长的助推工程。

高师教育发挥自身的“教学的学术”研究优势，加强对一大批具有教学实践经验的优秀教师“教学的学术”研究能力和素养的培植，以加快教育家成长的步伐与过程，概括地说，具有两方面的基本形式和路径。一是进行“教学的学术”理论的建构和应用研究，为一大批优秀教师迅速地成长为教育家提供学术理论的武装和引领。所谓“教学的学术”理论，包括对教育教学工作亦即我们通常所说的教学及人才培养工作基本规律的认知，以及在此基础上的教育教学方法论的研究和探索。这种“教学的学术”理论的系统构建、深入探究和创新发展，为一大批优秀教师思考教育问题、开展教育实验、改革创新教育教学内涵和方式，提供了新的理论视野、知识信息和思维方法，是一个时代教育家成长的最深层的原动力。二是通过举办、参与高层教育论坛、高端教育培训和建立教师共同体等方式，推动一大批优秀教师朝着教育家的理想目标成长和发展。根据教师培养培训一体化的理念和国家关于加强中小学教师队伍建设的要求，近年来高师院校大多都承担了以提高中小学教师队伍素为宗旨的“国培计划”，如何把这一教育培训项目，特别是其中的“中小学教师示范性培训项目”有机地纳入“造就一批教育家”的战略目标之中，是一个需要积极、深入探索的问题。这里特别要提及的是，在高师教育的实践中，利用由高师院校的教育专家、学者与中小学一线优秀教师结成的教师共同体这一重要平台，以双方共同关注的教学课题研究为纽带，在教育改革创新的探索实践中，实现对这些优秀中小学教师的学术引领和提升，是一种较为有效的方式。近年来，我们黄冈师范学院教育学科在这方面也进行了一些积极的探索，取得了一些认识和实践成果。

［1］宋永忠家办学与教育家的培养［N］.中国教育报，2011-5-18.

［2］熊晨.首届中国未来教育家成长论坛暨中国教育学会第25次全国学术年会综述［J］.中国教育学刊2013，（1）.

［3］张斌贤.论高等师范院校的转型［J］.教育研究，2007，（5）.

［4］曾天山 丁杰.强国时代制度化推进教育家办学［J］.中国教育学刊，2011，（2）.

［5］管培俊.我国教师教育改革开放三十年的历程、成就与基本经验［J］.中国高教研究，2009，（2）.