高贵：温儒敏语文教育思想道德观

唐中浩 张 霞

(1.重庆一中，重庆400030；2.西安建筑科技大学附属中学，陕西 西安710055)

高贵：温儒敏语文教育思想道德观

唐中浩1张 霞2

(1.重庆一中，重庆400030；2.西安建筑科技大学附属中学，陕西 西安710055)

一节高中语文课如果拓展或关注了德育的内容，往往被讥讽为“政治课”。但不可否认的是，中学语文教育的学科属性决定了它比其他学科担负了更多的德育内容，也就是意识形态方面的教育。温儒敏语文教育思想看重学生语文学科知识积累基础上的思想道德培养，并将课程的核心道德价值凝练为“高贵”，这既是对传统课程道德内容的提炼，也是新时代语文课程道德培养的导向，对今天语文教育的道德培养有一定的指导作用。

道德教育；温儒敏；中学语文教育；高贵

任何国家的正规教育都和意识形态密不可分，任何教育者都有意或无意受到意识形态的驱使，尽管一些教育者对此讳莫如深。在哲学话语里，“意识形态常被界定为一个群体的信仰系统，它向外建基于对过去的解释之上。群体信仰主要始于历史、社会、政治和经济的背景，而非始于那些试图超越这种文化特性的形而上学系统”[1]158，它常常通过社会环境影响社会人，是一个广泛的、动态的、发展的、立体的过程，无论是出于习惯、风俗、文化等的影响，还是出于报纸、电影、电视等旧媒体或者网络、短信、即时通讯等新媒体的导向，意识形态的作用处处可见。“意识形态是行动的而非仅仅是理论的，它常常用来指导政治、社会、经济和教育政策的制定。到目前的制度化教育为止，尤其是学校教育，以被用以作为实现这些政策的工具。”[1]158温儒敏语文教育思想也体现着鲜明的意识形态色彩，但作为马克思主义教育思想的延伸，温儒敏语文教育思想的道德观有其现代特质，被命名为“高贵”。

一

马克思主义教育观尤为看重人的全面发展，因此道德教育是题中应有之义。马克思曾在《关于费尔巴哈的提纲》中对人的本质做出了经典的定义，并且影响深远：“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质。但是，人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]24这里我们断不可以将这个概念武断地简化为“人是一切社会关系的总和”，因为马克思强调了“其现实性”。尽管马克思生前并未有专著论述教育，但他对教育极为重视[3]，几乎每部作品都有对教育的关注[4]，其关于教育的深刻思索影响至今，马克思关于人的本质的定义是我们理解马克思主义教育观的起点。一些西方理论家认为，马克思关于资本主义社会的观察和思索之中心议题是：“它应当被视为把特定生产力(广义上的技术)和生产关系(组织方式和从劳动中剥削剩余价值或利润)结合在一起的具体的生产方式。”[5]9这种理念转化到社会理论当中，就被简单总结成了“经济基础—上层建筑”的模型，但这种工具逻辑——谁掌握了生产方式就一定掌握着精神生产的假设——很值得怀疑，因为现实中一个活生生的人既不是工具也不是某个公式的衍生。所以，我们得明白，马克思在强调“其现实性”时，更想表述的是“作为人的本质，亦即人类社会存在本体的实践活动尽管必然寓身于特定具体社会关系总和中，但并不归结于社会关系的总和。‘这些物质关系不过是他们的物质的和个体的活动得以实现的必然形式罢了。’人的本质正体现在对这些关系形式的不断创造又不断超越中：它是时间性而非空间性的，是动力性而非结构性的。所以，‘人始终是主体’”[6]48。人是主体的理念至关重要。马克思主义看重发展中的人，看重人在社会中的发展，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由”[7]41，马克思主义教育观是全面发展的教育观，看重人作为主体的全面发展，“共产党人并没有发明社会对教育的作用；他们仅仅是要改变这种作用的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响……代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[8]83-87。在这个意义上，我们说马克思主义教育观是一种全人教育并不为过；那么，一个全面发展了的人，自由发展了的人，也必将是有足够道德素养的人。

在今天，作为主体的人的发展，必须注重当下受教育者的道德培养。“这个社会的主要政治、法律和经济等方面的主要制度一定是要有某种道德理据的，而不管这种理据是否能够被人们全都自觉地认识到。正是这种道德性提供了政治合法性的依据，正是人们认为这一社会是合乎或基本合乎道德的信念，才能使人们有意愿去维护和支持这个社会。”[9]2马克思主义者坚信这个论断，那就是人类社会发展必将从资本主义过渡到社会主义，最终实现共产主义。“教育目的首先是根据这种辩证法的运动规定的，最直接的目标就是形成一种社会主义觉悟和建立一个社会主义社会，而要充分地实现这一目标，教育就必须努力造就有社会主义信念的新人类”[10]312。很显然，“新的社会需要新的伦理”[9]81，但绝非抛弃传统道德，另起炉灶，“中华文化的主要形态是一种伦理道德文化，它包含着一些普遍的、恒久的道德核心原则和价值”[9]86。这些道德理念不仅不能被弃之如敝屣，反而应该挖掘整合提炼，适应时代的诉求。正是在这样的理念基础上，教育部制定的《普通高中课程方案(实验)》中对普通高中教育的培养目标是：普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。特别强调使学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观；热爱社会主义祖国，热爱共产党，自觉维护国家尊严和利益，继承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神，有为民族振兴和社会进步作贡献的志向与愿望……[11]1新世纪以来高中语文课程的建设，也正基于这个意义：高中语文课程的建设，应以马克思主义和教育科学理论为指导，在义务教育语文课程改革的基础上继续推进。高中语文课程要为造就时代所需要的多方面人才,增强民族的生命力、创造力和凝聚力，发挥应有的作用[12]1。国家意识对高中教育的要求和马克思主义教育观不谋而合，一脉相承，一以贯之。

二

具有丰厚知识背景的温儒敏语文教育思想[13]对高中语文的界定是立体的，他看重工具性和人文性的统一，但事有轻重缓急。温儒敏在谈及对语文学科的界定时说道：“对语文是什么尽管有不同说法，大家还是可以找到互相重叠的共识的部分，那就是母语学习。”[14]1这个观点和人民教育出版社资深编辑顾之川的言论十分契合：“我们认为，中学语文教学的基本任务是培养和提高学生正确理解和熟练运用祖国语言文字的能力。”[15]158《普通高中语文课程标准(实验)》对语文课程性质的定位是“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”[12]1，温儒敏将之解读为“中学语文教育，知识为主，思想为辅”[16]9，这是因为“中学语文改革应该考虑大多数人的问题，首先要就绝他们基本的读写能力，特别是阅读的能力，还有一般信息处理和文字表达、语言交际的能力。这是中学语文的最基本功能”；他反复强调，“如果学习多年语文，基本的读写能力没有过关，学生日后找工作都会有困难，甚至连谋生都会有问题。所以，还是要强调人文性和工具性的结合，不过工具性是更基础的，人文性要渗透其中”，“我们讲语文有人文性，那也是在语文教育基础上体现的人文性”[17]11-13。作为母语学习，语文学科教育要注重其工具性的一面，这是语文课程自身的基本功能。温儒敏的这些论断无一例外，都把语文的基础功能(工具性的一面)放在首位。

然而，高中语文学习也绝非只是简单的工具性知识的学习，人文性是语文课程内容的重要组成部分，“语文课改提出工具性与人文性的统一，其改革指向是防止过分和单一追求工具性，提醒人文性也不可或缺”，在这里我们可以看出，人文教育、道德意识是高中语文教育的必须：“我们说所谓的素质教育，其中很重要的部分，就是要用体现人类最高的精神和智慧的文化去熏陶青少年，文学经典因为负载着这些精神智慧，是学生人格成长最好的营养，多接触阅读，将受益无穷……读文学作品不是为了当作家，甚至也不只是为了学习写作，更重要的人格的熏陶，是品味的提高，是生活的乐趣”[14]4。在温儒敏看来，高中语文课程改革具有深远意义，并非一时一代之事，“课改的提出是从国家的长远发展着想的，是为千百万学生的未来着想的，从长远目标考虑，必须实施课程改革。现有的人才培养方式的确存在很多问题，不能适应社会发展，也不利于学生健全人格的培养”[18]55。在恩格斯的论述中，他从来不认为教育应该一成不变，“通过消除旧的分工，进行生产教育、变换工种、共同享受大家创造出来的福利，以及城乡的融合，使社会全体成员的才能得到全面的发展”[19]72，社会成员的全面发张是社会在废除私有制后应有的结果，但也是我们社会主义教育努力的方向。在这种信念里，温儒敏理解的语文课改是将学生当作主体来培养的，是着眼于社会和未来的，是和马克思主义关于作为主体的人的全面发展的思想相接轨的。换言之，温儒敏语文教育思想提倡语文课程注重道德培养是对马克思主义教育观的一种继承。

温儒敏语文教育思想在实践与发展中逐渐形成了“高贵”的核心。早在2003年温儒敏接受武汉《语文教学与研究》杂志采访时就提出了“高贵”的理念：“高贵是向善的道德，是人性中的正直、善良、爱心、对自由的向往等等都是高贵的东西。”[20]尽管在当时尚有语焉不详之处，“高贵”的理念却被坚持下来，并逐渐丰富起来。2008年温儒敏在北大新生中做了一个调查，这个调查让他坚定了语文课程“高贵”道德教育的信念。这个面向文理工医等多个学科系别的“我观中学语文”的调查显示，“语文课在学生不同的年龄阶段扮演了玩伴、知识传播者、教育家，甚至是精神领路人等多重角色”，“好教师不但注意学生的语文能力训练，同时也注意思维方式和人格的培养”，“高中三年下来，我们远不止在语文能力上有提高，更重要的是对人生、社会及祖国文化的理解加深了，这些都影响着我对是非善恶的评判以及对人生、世界的感悟”[21]24-27。这种在课程过程中渗透德育思想的方式被德育专家认定为有效的德育模式[22]。温儒敏语文教育思想看重这种潜移默化的渗透，尤其在思想越来越多元化的今天，更应坚持一些基本的价值判断。“如果没有价值判断，就会出现价值混乱。我们每个人都应该有向善的道德，应当去追求人性中美好的东西。中学生当然也应该追求向善的道德。在物欲横流的时代里，人的欲望很容易受到诱惑。拒绝诱惑的根本途径只能求助精神的健康。精美的作品是以人的高贵的东西为中心的。”[23]8-9《普通高中语文课程标准(实验)》反复强调“(使学生)形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础”，有一定人文素养和语文素养的学生，通过广泛阅读和深入思考来“领悟其(经典名著和其他优秀读物)丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感”[12]6，温儒敏语文教育中对“高贵”道德的追求与之契合。

由此看来，温儒敏语文教育思想“高贵”道德观，是以语文课程为媒介，以文字文本为载体，以学生为主体，以教师言传身教为主导，以人类向善的道德为核心内容，以培养学生时代精神、整体素质、终身发展为目标的立体德育观。这样的德育理念摆脱了简单说教，祛除了强制教化，注重榜样的引导(先贤引导和教师引导)，可感可知可行，具有足够的实践意义。

三

美国著名伦理学家约翰·罗尔斯曾在他的研究中谈到，关于道德哲学史的问题，最核心的关注就是“就‘我们如何生活’所引起的许多最棘手的问题来说，我们在伟大的经典著作中发现了最杰出的的思想家们为了解决这些问题所做出的努力”。在他的观察中，“道德哲学传统本身就是一系列传统的组合……这些传统之所以能被整合入同一个传统，乃是因为它们使用了一套被共同理解的词汇和术语……关于道德的内容，关于与权利、职责和义务等有关的首要原则方面，他们并没有产生分歧，确实没有。”[24]1-9换句话说，罗尔斯眼中的先哲对道德的基本理念的理解和阐释并没有太多不同，先哲的区别仅仅在于如何实施这些理念：“对他们而言，问题不在于道德的内容，而在于它的基础：我们如何知道它，如何按照它去行动。”[24]9关于道德的原点没有争议，如何让理念进入头脑才是差异。温儒敏语文教育思想对人类社会最基本的美德同样没有异议，这些诸多美德汇集的“高贵”的载体，那些文字文本，不是很快被学生束之高阁的高头讲章，不是令人望而生畏的鸿篇巨制，也不是带有强烈功利色彩的教材文本，在他看来承担进入学生头脑的文字文本是“闲书”。

“闲书”就是课外书，是学生按照兴趣选择的书，既包括名著经典，也包括某些流行读物，范围是很广，随意性很强。[25]在温儒敏语文教育思想中，读一些“闲书”并非不务正业——读“闲书”是自主选择的阅读，是目的性不那么强的阅读，功利性没那么强，它的目标偏离了高考，甚至是漫不经心的、带有娱乐性质的放松阅读。放手让学生读“闲书”，就等于把他们送到浩瀚的书海之中，让他们自由穿梭“历险”，这是引发阅读兴趣的最好办法。[25]“语文教学通常讲‘听说读写’，哪一样最重要？‘读’最重要。应当把阅读放在首位。”[26]7但是阅读的内容随着年龄的增长也有梯度，会从易到难，最终落实到经典阅读上来，“因为经典是人类文化积淀下来的精华部分，读经典可以接触体验人类的文化智慧，所谓素质培养，最重要的就是用人类最精华的智慧成果去熏陶、感化，让人格思想得以健全发展。”[26]11现行高语文教材的编订注重经典篇目的选入，“中学语文课本来应该是能养成阅读兴趣的，人文的、感性的、审美的内容，都会在个性化的阅读中唤起灵性和兴味”[27]15，这种考量也正是语文教材编订守正出新的要素，中学语文教材执行主编顾之川认为，新的语文教材应该坚守以下之正：“一是坚持‘文道统一’，思想教育和语文教育并举，在进行语文训练的同时进行品德教育；二是弘扬传统文化，重视选编名家名篇，文化内涵和时代气息兼顾，思想内容和审美品位并重……”[15]158温儒敏在这里看重学生的自由阅读和教师的引导阅读，而引导阅读在课堂上就显示为教学引导和经典学习。一定的教育理念要通过理想的教材来显现，这或者就是语文教育思想改变引导教材更新的重要缘故。

然而教育界的常识就是，教育不是万能。阅读经典作为一种习惯，作为一种生活方式，确实可以提升人的精神境界；同样，语文教育作为学科教育的重要组成，的确可以起到无可替代的作用，对受教育者的道德养成具有极为重要的作用。但是，语文教育作为一门教育学科，有自己独特的内涵和外延，“不要把什么东西都交给语文来承担。要求语文解决人生观的问题、审美的问题、道德的问题、爱国主义……这就难办了，负担太重了。更不能把现在社会道德低下、人文精神失落的原因简单归咎于教育，不能夸大语文教育的功能”[28]43。对语文外延的无限扩大，貌似提升了对语文的重视，实际却忽略语文的基本价值内涵，丧失原点，“到头来可能淘空了语文”[28]43。这就违背了语文教育的实质：它是工具性和人文性的统一，而非突出某一方面或扩大到无所不包。

康德推重教育的功能。他宣称：“人只能通过教育而成其为人。人无非是教育造就而成的产物。……我们欣然认识到，通过教育，人性将会得到持续不断的改善，将会达到一种与人类的天性相媲美的状态。这就向我们展示了未来更加幸福的人类前景。”[29]4-5康德同样注意到，“人仅仅是通过人而施行教育——换言之，施教之人，自身也要接受教育。”[29]4-5这种看法具有前瞻性，和马克思对此的思考不谋而合：“环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”[2]23马克思担心教育过程中教育者本人凌驾于受教育者之上，这是他一直反对的不公，违背了教育的本旨；他还担心教育者积淀了怎样的知识，这些知识是否适用于引导受教育者学习；最后一个隐忧是，教育者不仅仅应该具备充足的知识，发展的知识，亦应该具备高尚的德行。“教育变革首先是一个社会政治的过程。”[30]4温儒敏语文教育思想对课程育德的思索颇多而对教育者的教育谈及较少，这或者不应当被看作疏忽，对“高贵”的追索让他任重道远，也往往鞭长莫及，甚至沦为敲敲边鼓，“改革不仅仅是把最新的政策付诸实施，它还意味着变革课堂文化，变革学校、学区及大学文化。教育变革远比大多数人想象的复杂”[30]6-7。中学语文教育改革亦与此同。

[1](美)杰拉尔德·古特克.哲学与意识形态视野中的教育[M]//陈晓端，译.北京：北京师范大学出版社，2008.

[2](德)马克思.关于费尔巴哈的提纲[M]//上海师范大学教育系，编译.马克思恩格斯论教育.北京：人民教育出版社，1979.

[3]例如1844年马克思和恩格斯合著的《神圣家族，或对批判的批判所做的批判》中曾谈道：“他在他的著作《关于人类知识的起源的经验》中发展了洛克的观点……人的全部发展都取决于教育和外部环境。”

[4]据1979年上海师范大学教育系不完全统计，马克思和恩格斯关于教育的论著见诸1844-1894年50多年里的42种著作中，总计约30万字。

[5](美)雷蒙德·艾伦·孟罗，卡洛斯·阿尔伯特·托雷斯.社会理论与教育[M]//宇文利，译.上海：上海人民出版社，2012.

[6]尤西林.人文精神与现代性[M].西安：陕西人民出版社，2006.

[7](德)马克思，恩格斯.德意志意识形态[M]//上海师范大学教育系，编译.马克思恩格斯论教育.北京：人民教育出版社，1979.

[8](德)马克思，恩格斯.共产党宣言[M]//上海师范大学教育系，编译.马克思恩格斯论教育.北京：人民教育出版社，1979.

[9]何怀宏.新纲常：探讨中国社会的道德根基[M].成都：四川人民出版社，2013.

[10](美)赫华德·奥哲姆，萨缪尔·克莱瓦.教育的哲学基础[M].石中英，译.北京：中国轻工业出版社，2006.

[11]中华人民共和国教育部.普通高中课程方案(实验)[M].北京：人民教育出版社，2003.

[12]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(实验)[M].北京：人民教育出版社，2003.

[13]拙文《温儒敏语文教育思想的知识背景》(《沙洋师范高等专科学校学报》2012年第3期)认为温儒敏语文教育思想受西方知识分子理念、古代士人精神和现代五四传统等多种思想影响。

[14]温儒敏.关于语文学科的定位及其他[M]//温儒敏论语文教育.北京：北京大学出版社，2010.

[15]顾之川.中学语文教材编写研究[C]//温儒敏，语文课改调研报告.北京：北京大学出版社，2014.

[16]温儒敏.中学语文是人文教育而非文人教育[M]//温儒敏论语文教育.北京：北京大学出版社，2010.

[17]温儒敏.中学语文改革要考虑大多数人的问题[M]//温儒敏论语文教育.北京：北京大学出版社，2010.

[18]温儒敏.注意教学的梯度与密度等问题[M]//温儒敏论语文教育.北京：北京大学出版社，2010.

[19](德)恩格斯.共产主义原理[M]//上海师范大学教育系，编译.马克思恩格斯论教育.北京：人民教育出版社，1979.

[20]采访以“中学语文是人文教育而非文人教育”为题发表在《语文教学与研究》杂志2003年第8期，后收录到《温儒敏论语文教育》一书。

[21]温儒敏.北大学生眼中的中学语文[M]//温儒敏论语文教育.北京：北京大学出版社，2010.

[22]详见河北师范大学范树成教授《我国当代德育模式的回顾与前瞻》(《中国德育》2014年5月上半月刊23页-27页)一文。

[23]温儒敏.中学语文是人文教育而非文人教育[M]//温儒敏论语文教育.北京：北京大学出版社，2010.

[24](美)约翰·罗尔斯.道德哲学史讲义[M]//顾肃，译.北京：中国社会科学出版社，2012.

[25]http://blog.sina.com.cn/s/blog_59432ccb0102v012.html。著名特级教师程红兵亦有类似教育感言。

[26]温儒敏.儿童阅读是为一生打底子[M]//温儒敏论语文教育二集.北京：北京大学出版社，2012.

[27]温儒敏.自由阅读需要毅力[M]//温儒敏论语文教育二集.北京：北京大学出版社，2012.

[28]温儒敏.新课标高中语文教材的特点与使用问题[M]//温儒敏论语文教育.北京：北京大学出版社，2010.

[29](德)康德.论教育[M]//教育：让人成为人.杨自伍编译.北京：北京大学出版社，2010.

[30](加)米歇尔·迈克尔弗兰.教育变革的新意义[M].武云斐，译.上海：华东师范大学出版社，2010.

2014-08-25

唐中浩(1982-)，男，河南舞阳人，文学硕士，重庆市第一中学校一级教师，主要研究方向为中学语文教学；张 霞(1983-)，女，河南开封人，文学学士，西安建筑科技大学附属中学教师，主要研究方向为中学语文教学。

G633.3

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1008-293X(2014)12-0084-05

(责任编辑周一农)