共生与互渗——马克思主义理论学科建设与思想政治理论课教育教学自觉生成机制研究*

汪 堂 峰 汪 丽 红

(1.上海财经大学马克思主义理论教学科研部，上海 200433;2.复旦大学历史系，上海 200400)

关于马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教育教学之间的关系，学术界通过几年的探索，已经形成了大体上的共识。不过，以往关于两者之间关系的论述一般着眼于功能性的视角，也即双方之间在为对方的发展方面能够提供什么样的帮助，或者扮演着什么样的角色。对于这样一种关系，我们通常称之为良性的互动关系。不过，对于这样一种良性的互动关系为什么成为可能，以及如何才能成为可能，学术界依旧存在着探讨的空间。更进一步说，两者之间是否仅仅存在着一种良性的互动关系，值得我们进一步探讨。基于此，本文使用“共生”和“互渗”两个概念，来进一步考察两者之间的内在联系和外在关系，并在此基础上揭示马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教育教学的根本任务，分析两者之间建立在共生关系基础之上互渗和互动何以成为可能以及如何实现这种可能的途径。

一

在马克思主义理论学科建设没有提出之前，思想政治理论课分属于其他(专业)学科，这其中固然也存在着教学相长的规律，但这种教学相长，往往表现出孤立(即向分属专业的)、零星、分散、个人化、自发性等特征，教学与研究脱节现象比较突出。然而，对于这一阶段的状况，无论我们做出何种评价，都必须实事求是地承认，正是这样一种相对较弱的教学相长，构成了马克思主义理论学科建设的最初基础，并催生了马克思主义理论学科的萌芽。同时，思想政治理论课的教育教学实践，既为我们提出了马克思主义理论学科建设的要求，同时也为这一建设提供了自觉的组织动力和自发的个人动力(如科研)，并在一定程度上确定了学科建设的方向。就此而言，马克思主义理论学科的产生，在相当程度上乃是思想政治理论课教育教学的产物。

正是在上述基础上，开始产生较为明确的学科意识，而学科概念的提出，则为教育教学向学科建设的渗透指明了方向，同时意味着学科建设为教育教学开始确立起较为系统的理性反思后的方向指导，从而使原来的那种教学相长慢慢转化为教育教学与学科建设之间目标明确的、规模化的、自觉的、一体的、系统性互渗。同时，在此过程中，思想政治理论课教育教学不但为马克思主义理论学科建设不断提出新的增长点要求，而且为这些新的增长点提供了源源不断的养分，并为具体的教育教学机构凝练特色学科方向奠定了基础，从而为学科建设的发展提供了重要的支撑;而学科建设的不断加强，则为思想政治理论课教育教学提供了源源不断的高素质师资队伍、深厚的学术平台、高质量的课程建设和充足的后备人才，从而为高质量的课程教育教学提供了重要的支撑和切实的保障。

从现实需求的角度而言，虽然我们强调学科建设的提出，发端于提高课程教育教学质量的要求，但马克思主义理论作为一门学科，决非仅仅因为授课的需要而强行或者勉强推出的一门学科。事实上，学科概念的提出，实质上意味着在课程教学的总体筹划基础上形成的对马克思主义作为一项系统理论的认知的逐渐形成;意味着人们已经深刻认识到，思想政治理论教育背后的学理性、科学性、系统性以及每一门学科之所以可以构成为一门学科的合法性依据和各种特征;意味着其本身已经具有学科性的各基本构成要素。也就是说，马克思主义理论学科虽然发端于思想政治理论课的教育教学实践，但其本身亦具有相对独立的内在动力机制，其功能已不仅仅是满足于为教育教学的实践服务，而是同时具有作为理论探索和为解决现实重大问题提供智力支持的其他功能，肩负着探索马克思主义和运用马克思主义来总结中国社会经济政治文化建设各项实践并为这些实践提供理论支持的重大使命。

显然，马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教育教学之间的关系，并不仅仅是一种互动关系或者互渗关系，而是一种更具有本质意义的共生关系，其共生的母体便是马克思主义:思想政治理论课教育教学是要指向作为科学的马克思主义，而马克思主义理论学科建设同样也是指向作为科学的马克思主义。事实上，正是这种共生性决定了两者之间互渗的天然可能性，从而构成其功能性互动的基础和根本动力。对于这种互动关系背后的本质性动力——共生关系，学界显然已有知性的认知，并在探讨两者之间互动关系的实际过程中自然而然地以其为基础和指导。不过，即便如此，对于这种共生关系的本质内涵及其对马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教育教学之间形成互动与互渗的根本基础与本质动力，依旧需要进一步深入的考察。

二

作为我国意识形态领域中处于指导地位的马克思主义，本质上是一门科学。正是马克思主义的科学性本身，决定了其科学性和政治性之间是统一的，而非对立的;正是科学性与政治性之间的这种内在统一，构成了马克思主义理论学科建设与思想政治理论课教育教学互渗的内在的、原生性的基础。思想政治理论课教育教学就是必须讲透而且理论上来说可以讲透支撑这种意识形态的科学性，包括其内在的逻辑理路和通过实践证明了的真理性，以达到引导教育教学对象树立科学的世界观、人生观和价值观的目的。正是这种讲透马克思主义的要求以及由这种要求所决定的对具备讲透马克思主义的能力的要求，本身既体现了马克思主义理论学科建设对思想政治理论课教育教学提出的要求，即教育教学必须讲透马克思主义;同时又从教育教学角度向学科建设提出了要求，即要获得令人满意的教育教学效果，就必须从以下几个方面加强马克思主义理论学科建设:第一，紧扣马克思主义理论学科建设的内涵和目标，同时又必须根据自身的实际，如教育教学对象的需求、自身的优势与特色等，科学规划自身的学科布局，凝练学科方向，形成学科特色，为符合自身实际同时又满足同类学校人才队伍需要提供学科支撑;第二，以重大现实问题为出发点和归宿加强对马克思主义的理论研究与应用研究;第三，打造一支可以讲透马克思主义理论的教学队伍，实现教学型队伍向教学研究型队伍的转变。概而言之，这种由马克思主义理论自身生长出来的学科建设和教育教学之间的共生关系，为学科建设和教育教学本身实现各自目标的要求提供了彼此间互渗的需求与基础。

然而，虽然在马克思主义是一门科学的问题上、社会上已基本上达成共识，但由于某些习惯势力和主观偏见的束缚，有些人依旧在用有色眼镜观察思想政治理论课教育教学，并延续着以前形成的严重的错误认知，或漠视其所依托的马克思主义理论，将教育教学看成是纯粹的为政府歌功颂德、为党夸功遮丑;或否定马克思主义理论的内在的科学规定，而视其为橡皮图章，从而将教育教学曲解为借用科学的形式来宣传党和政府的合法性，宣传党和政府的决策、政策、措施的合法性。在这样的情况下，要解决课堂教学问题，便只好求助于教学形式、教学手段和教学方法的翻新。然而，缺乏对教育教学内容的深刻反思，言说出来的内容必然是外在于自己的东西。正是这种外在性，决定了言说的无定性，进而决定了言说的空洞性，由此导致的必然结果就是，再怎么高明的教学形式、教学手段和教学方法，带来的都只能是对外在感官的刺激，而无法给受众带来心灵上的撞击、思想上的启迪和政治上的引导，因为这种空洞性恰恰来自于我们事实上的在思想上的漠不关心。或者换句话说，由于教育教学活动不是靠一种思索它们的思想活动而是靠一种意志活动结合在一起和得以支持下来的，因而也便决定了其内容的空洞性，从而也必然导致教育教学方面的失败。①克罗齐在《历史学的理论与实际》一书中较为分散地对意志活动和思想活动做了简洁而颇为深刻的分析。参见贝奈戴托·克罗齐:《历史学的理论与实际》，商务印书馆1982年版。

正是基于对上述现象的反思，学术界部分学者强调，马克思主义学科建设和思想政治理论课教育教学的根本任务，就是要探索和言说马克思主义的科学维度，尽可能减少意识形态性维度对其科学维度的冲击，期冀通过回避政治性或者割舍政治性来提高自身的科学性并借此提高自身的学科地位。显然，由于这种努力依旧建立在错误的假设——马克思主义科学性与政治性的二分及冲突假设——基础之上，因而不仅注定是徒劳的，而且必然是有害的。作为对这一思考的反思，另一种思路是将马克思主义划分为意识形态性、文学性、艺术性、历史性、逻辑性等诸多维度，并强调意识形态性是其中最主要的但并非唯一的维度。这种思路虽然强调思想政治理论课是集科学性和意识形态性于一体的课程，并习惯性地表述马克思主义为科学性和政治性的统一，从而与那种将马克思主义的科学性和政治性对立的观点划清了界限，但通过对多重维度概念的并列设置，依旧没有挣脱割裂马克思主义科学性和政治性之统一的窠臼。这样一种认知，显然只是看到了或者仅仅是力图说明马克思主义科学性和政治性之间的相容性，而没有真正看到两者之间的统一性，因而既没有真正理解马克思主义学科建设的真谛，在思想政治理论课教育教学方面也便只能停留在“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的挣扎阶段。

作为一种学说，马克思主义既包含着对人类社会发展规律的一种信念，又是对某种文化上的具体行为方式所给予的制度证明。但这样一种证明的合法性来源，恰恰在于其作为一种科学的方法论和作为一种现实实践的结合，而正是这种结合，铸就了马克思主义的科学性，成就了其强大的生命力。任何一种学说，如果缺少了传播，当然不会为人所认知;但从根本上说，学说的生命力不是来自于宣传，而是来自于其形成的实践基础以及对这一实践在理论上的反思、总结、扬弃。显然，缺乏内在的实践和学理的支撑，马克思主义只能是无根浮萍。因此，将马克思主义的合法性设定在外在的宣传和传播上，既是对外在形式功效的夸大与神化，也是对其实践的基础与成就的低估和对其科学方法论的漠视。

事实上，正是这种建立在实践基础上的、并为实践不断丰富的、开放性的马克思主义学说的科学性本身，使科学性而不是政治性构成为马克思主义的基本内核，使科学性成为其内在的价值而非外在的、仅仅具有工具性的、功能性的附加价值。正是作为马克思主义基本内核的这种科学性，决定了马克思主义政治上的正确性，而不是其政治上的正确性决定其理论上的科学性;决定了马克思主义外在的政治上的正确性则只不过是其内在的科学性的表征和对这种科学性的事实说明，而绝非其内在的政治性要求赋予马克思主义以外在的科学性，以便为其政治上的合法性提供依据。

就此而言，构成马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教育教学之间共生基础的，不是笼统的马克思主义，而是作为一门科学的马克思主义，是马克思主义内在的科学性本质。因此，形成对马克思主义内在科学性本质的自觉意识，乃是马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教育教学的首要前提，没有这种自觉意识的学科建设和教育教学，便没有正确的建设方向和教学方向。正因如此，形成对马克思主义内在科学性本质的普遍认知与共识，便具有极其重要的意义。然而，马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教育教学，决不能仅仅停留在形成这种普遍认知与共识的阶段。显然，这种普遍认知与共识，仅仅只是从事马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教育教学的导向标与触发器，而并不能保证马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教育教学的质量，更不能自发促成两者之间的互渗。

因此，马克思主义理论学科建设与思想政治理论课教育教学的根本任务便不仅是要证明与阐释马克思主义政治上的正确性。也便是说，我们的目的不是将科学性作为工具，通过挖掘马克思主义的科学性潜力，或者仅仅给其附加上神秘而神圣的科学光环，以增强其政治上的说服力、穿透力、吸引力和渗透力;而是要真正揭示出其科学性内核，即是通过研究、反思来认知其科学性，并通过丰富的教学手段来展示这种透过反思而获得的对作为科学的马克思主义的认知。进一步说，马克思主义理论学科建设与思想政治理论课教育教学的根本任务乃是，掀开人们思想观念中的遮蔽物，深刻揭示和全面展示马克思主义的内在本质——那在一定程度上被遮蔽了的科学性，去认识作为一门科学的马克思主义的真正内涵，并将其作为科学的方法论运用到我们认识世界、改造世界的实践活动中去。

三

显然，背离对马克思主义科学性的深刻揭示和全面展示这一根本任务，马克思主义理论学科建设必然无功而返，而思想政治理论课教育教学必将在困境中挣扎。就此而言，我们必须具有在教学过程中形成学科自觉并将养成将这种学科自觉转化到教学自觉的自觉意识。

学科自觉意味着理论自觉，即不再将思想政治理论课看成是外在的、边缘的、寄生的，而是将其看成是内在的、独立的、有自己学科内核的教育教学实践。这样一种自觉意识便是主体意识。经过长期的挣扎性萌动，这种主体意识现已破茧而出，成为显性化的事实。目前我们的任务便是，通过各级主管部门、各级各类学校，共同努力，彼此合作与帮扶，张扬这种主体性，推动这种主体性的不断成长，加强学科意识的推动与宣传，通过各种手段，转变教师自身的意识和外界的认知。尤其是，各级主管部门和那些已经获得学科点的学校、申报学科点的条件已经成熟的学校，要通过扶持、帮带不具备或暂不具备申报学科点条件的学校，提高他们的学科意识和学科建设水平;而后者则更应加强学科自觉性，在各级主管部门和兄弟院校的帮助下，通过自身努力，实现学科建设的培育和发展。

“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改造世界。”[1](P.57)理论的价值和生命，关键不在于精神上的思辨，而是源之于现实，回归至现实——认识世界和改造世界。理论不走向现实，必然会枯萎。研究过程中形成的哲学的、追问的、反思的知识，只有走向现实，才能充分展现其存在的意义和充分实现其生存的价值。就此而言，理论自觉不是书斋里的学问，不是经院学术，而是思考当下、改造当下、创造当下。由是，学科自觉的一项重要任务，便是实现学术自觉，运用马克思主义科学方法论来认识世界和改造世界，并在此过程中，以对现实重大问题的思考为出发点，进一步丰富和发展马克思主义，实现“现实本身应当力求趋向思想”[1](P.11)。事实上，不论是社会各界、教学同行，还是广大的学生受众，其对马克思主义理论学科的接纳、认可与尊重，都是以此为据的。因此，在马克思主义理论学科建设的发展过程中，对外部资源的争取很重要，但其生命动力来源，恰恰来自通过内在的发展体现自身的社会价值和对受众的价值;依靠外在的支持，不可能获得外界发自内心的尊重和支持。没有这样一种源之于现实，回归至现实的理论认知与反思，并将马克思主义内化为自己知识生命、思想生命和行动生命，而是将其视为外在于自己的知识、与自己分离的客体，最终获得的只能是形似而神不至的肤浅的、表面的、经验的认知。这样一种脱离自身的认知，由于没有内化为自己的信念，或者仅仅只是一种没有经过自己反思的肤浅的信念，将极有可能使自己把思想政治理论课教育教学视为外在于自己的、因为某种外在的原因而强加在自己身上的任务。

由于历史的原因，思想政治理论课教师队伍中，有一部分人学术意识、学术基础较差，学术要求较低。这便既需要他们自己养成自觉的学术意识和学科意识，通过自觉的努力，提升自己的学术涵养、研究水平和认识能力，同时需要我们采取一系列措施，包括学校内部的结对帮扶和学科内部各单位之间间的合作、培训，从而打造出一支具有广泛性的高质量科研教学双肩挑的师资队伍(而不仅仅是部分拔尖人才和领军人物)，全面实现一流的科研带动一流的教学，培养一流的人才的目标。

马克思主义理论学科存在的更重要的意义，乃在于通过有效的教学，将马克思主义理论传播给受众，使其成为受众现实生活实践的科学指导和精神支撑。从这个角度说，教学乃是理论和实践的桥梁。

没有自觉的学科意识，便不会有自觉的教学意识。将研究成果传授给学生，将在研究过程中形成的对马克思主义理论之学理的、追问的、反思的、逻辑分析的认识传授给学生，乍看起来，似乎是一个顺乎自然的过程。其实不然。的确，只有思想上的深刻，才能有言说上的深刻;没有深刻的认识，绝无可能说出深刻的认识。但是，主体形成深刻的认识、传播深刻的认识、以及客体接受深刻的认识三者之间并无内在的充分因果关联。实际上，通过学术研究而形成的对于马克思主义的深刻认识，仅仅只是为受众获取这种深刻的认识提供了学理性的基础。在现实的教育教学实践中，某些在马克思主义理论研究领域具有较好研究背景或研究潜质的学者，或者因兴趣问题而不好教育教学实践，或者因价值偏好而不屑于教育教学实践，或者因教育界评价体系的导向而不愿从事教育教学活动，从而导致其不愿花费精力去设法将自己的研究成果传授给学生，并形成研究与教学“两张皮”现象。因此，实现马克思主义理论向思想政治理论课教育教学的渗透，就其最基本的链接点而言，首要之处在于包括从事具体的教育教学工作的一线教师在内的整个教育界甚至是整个社会，对理论研究和教育教学之间的关系，形成一种认识上的自觉。否则，仅靠学者内在的一种言说冲动来实现上述渗透，必然只是自发的、随机的、零散的、凌乱的、短暂的、自在的，因而必然也是不可靠的、没有效果的。不过，即便是实现了上述链接的自觉，也不能保证实现从主体传播深刻认识到客体接受深刻认识的必然过渡。在教育教学活动中，即便教师有一种将马克思主义理论传授给学生的自觉意识，并采取了相应的自觉行动，但因疏于对教学方式、教学方法的打造，疏于对教学语言的琢磨，其最终的结果也必然是因教学的枯燥、晦涩而令人退避三舍。因而，实现马克思主义理论向思想政治理论课教育教学渗透的第二个链接点，是培养一种自觉的教学研究意识，实现从研究成果向教学内容的有效翻转。我们有许多优秀教师，既在深沉的、学理的、追问的、逻辑分析与批判的教学方法方面颇有心得，又在丰富的、活泼的、生动的教学方式和教学语言方面老道熟练，但依旧无法达到理想的教学效果。个中缘由，恐怕便是对贴近大学生思想实际，贴近改革开放实际，贴近“现实的人”的生活实际没有形成一种强烈自觉的意识，而是依旧处于自发的意识状态。因而，实现马克思主义理论向思想政治理论课教育教学渗透的第三个链接点，是形成一种高度自觉的“三贴近”意识。值得注意的是，这样一种“三贴近”意识，并不是简单地将大学生作为一个群体，从而形成一种依旧是空洞的、抽象的、空转的认识，这样的教学，即便贴上了“贴近”的标签，实质上依旧是一种疏离。在具体的教育教学过程中，现实条件当然不允许我们实现彻底的“因材施教”，但通过对教学对象的梳理和研究，确定不同的受众类别，施以相应的教学方式和教学方法，或许是一条可行之道。这就不仅需要专业教师和思想政治理论课教育教学机构戮力同心，更需要教学管理和服务部门、以及更为宏观层面的各级教育教学主管机构具有自觉意识，采取自觉行动，通过踏实充分的调研，采取切实可行的措施，彻底摈弃那种“跟着感觉走”的、原始的、粗放式的教学模式。惟其如此，我们才能将通过学术研究形成的思想自觉转化为教育教学方面的行动自觉，并通过这种自觉的、精细的行动，来引导、帮助学生实现认识上的思想自觉和政治上的行动自觉。就此而言，由上述三个链接点构成的一个完整的链条，不仅可以实现由马克思主义理论学科向思想政治理论课教育教学的有效渗透，从而构成教学自觉的有机要素，其每一个环节都渗透着深刻的学科自觉意识。显然，没有深刻的学科自觉意识的渗透与支撑，所谓的教学自觉必将成为空谈。

总之，学科建设和教育教学之间，虽然存在着一种天然的互渗可能性，同时也存在着互渗的必要性。但这种可能性与必要性的结合，并不必定会产生互渗的必然性;即便产生互渗，那也是一种自发的互渗，而非自觉状态下的互渗。显然，没有人的自觉意识，没有对这种自觉意识的培养、引导，就不可能实现两者之间自觉的互渗。因此，我们面临的基本任务，便是进一步发育与发展自觉的互渗意识，从个体的自觉、分散的自觉、自发的自觉走向团体的自觉、集中的自觉和自觉的自觉，通过对主体自觉意识的全面唤醒，加强这种互渗的自觉，从而使互渗从自在走向自为。

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第1卷)[C].北京:人民出版社，1995.