教师合作：英语学科教学论教师发展的助推器

刘丽平

教师专业发展是一个动态的过程。英语学科教学论教师的专业发展凸显在教育和教学两个方面。教师与同伴合作的质量与水平决定着教师的教育和教学效果。受学生评教、教师绩效、职称评定等诸多因素的影响，教师在教育教学中普遍呈现出“个人主义”倾向。如何有效凝聚英语学科教学论教师合作团队，构建校内外教师合作文化群落，搭建教师合作平台开展合作研究，努力提高教师的教育教学水平，促进英语师范生的全面发展，是教学管理者需要共同关注的问题。

一、教师合作之问题

教师合作缺失已经引起了学界的关注。在教学的诸因素和环节中，教师是最具可变性和创造性的因素。从教育生态视角看，教师的教学专长与职业发展离不开教师群体的支持。由于授课的独立性、教研的个体性，使得教师的教学工作呈现出单兵作战、个人奋斗的特性。尽管学校和教学院系要求课程组和教研室定期开展集体备课、相互研讨等常规性的教学研究活动，但是学科教学论教师背负着沉重的教学压力和科研压力，相互之间存在着很大的竞争，他们在教学研讨和教学改革方面的有效合作相当少，多数教师是虚假合作或者拒绝合作。教学管理者的主要工作聚焦于显性的科研项目、科研经费以及就业工作，注重的是教学结果的评价。多数学校的管理者对教师合作教学的关注不够，对教师合作教研的引领不足，对教师合作教育的指导不力。

（一）个人主义是教师合作缺失的主要原因

因为学生评教、绩效考核、评优选先、职称评定等都与教师个人利益息息相关，所以教师在教学中只注重自己的教学，更多的是关注自己的“教”。这在客观上造成了教师个人主义，使得他们只顾自己所教的班级，只顾自己所教的学科，只顾个人教学的成功。由于课程教学的相对独立性，教师在教学中不愿意与同事合作，不愿意向同行虚心请教，也不愿意向同伴传授自己的经验，尤其是对于教学中的精妙之处或行之有效的教学心得更是秘而不谈。突出表现在专业课教师强调自己所教课程的专业性，公共课教师为学生布置大量任务以凸显重要性，辅导员教师挤占了学生相当多的课外时间。这就势必造成学生成天忙于应对教师的课程学习和课外活动，缺乏有效的时间提升自己的个人素质，进而影响学生综合素质的全面发展。

（二）粗放式的管理是教师合作缺失的又一因素

由于部门管辖、科研考核等使得管理层面不得不实施具有竞争性的措施，造成同行教师之间人际关系的紧张，使得多数教师不仅要保守自己的教学“秘籍”，就连个人研究的视角和关注点都要保密，致使教师的课堂教学改革与教学研究处于互相独立，教学经验和教学技能都处于自给自足的原始状态，鲜有真诚地与同伴交流和密切合作。学院领导在教学安排时优先考虑的是教师的教学背景、研究领域、教学专长，考虑的是如何最大化地发挥各学科教师群体的整体作用，忽视了学科教学论教师合作亚文化群落的需求。教师在参加教研活动时，看起来是相互敬重、互相谦让，事实上是一种虚假的、形式上的合作。正是由于学校评价和工作安排的偏颇，造成了教师合作文化的缺失。

二、教师合作之理据

（一）教师合作是时代发展的客观要求

教师合作被认为是“最为理想的教师专业发展文化”，而且已经成为英国、美国、加拿大等西方国家教师文化发展的潮流。我国的教师合作研究始于20世纪80年代，主要聚焦于国外研究理论的译介和国内教育实践的探索，研究的内容涉猎比较宽泛。无论是教师发展还是学校发展，教师合作都应当受到高度重视。从专业化发展视角看，教师合作具有人际互动性、自愿性、平等性和批判性；从教育功能看，它具有意向性、平等性和创新性；从课程改革角度看，它具有实践性、现实性和生成性；从组织结构形态看，它则具有互依性、目的性、主体性和流动性；从合作文化角度看，它具有自发性、主动性、共向性、时空渗透性和非预见性；从行动研究视角看，同伴互助听课可以加强教师的专业发展，提高教育素质，推广成功教学经验，增进同事之间的交流与合作，将教师从“互相隔绝”的状态中解放出来。新一轮的教师教育课程改革特别强调教师的合作精神，课程的细化与综合化和教学方式的改革都需要教师建立彼此的合作关系，这就要求教师由“个体”走向“合作”。

（二）教师合作的理论基础

认知学习、群体动力学和建构主义学习理论是教师合作的三大理论基础。维果茨基的“最近发展区”认为，只有尽力去解决最近发展区的任务才能促进人的认知的发展。群体动力学理论认为，动力是来自集体内部的一种“能源”，而集体内各成员的良好合作对每个成员产生多方面的增值效应。心理学家班杜拉指出，人的思想和行为受环境影响，即模仿和执行榜样的示范行为。基于这些理论开展的教学团队、课程团队、教师工作坊、师徒式教学、同伴互助教学，如集体备课、磨课、听课、评课等教师合作在高师英语教学中广泛开展。现实中，教师合作不仅有助于教师“教”与学生“学”的改善，而且还有助于创新教师专业发展的新模式。真实、有效的教师合作不仅能够建构教师合作共同体，而且还能开展实质性的教师行动研究。与其他职业相比，教师合作是一种专业生活方式，是一种既有支援性又有批判性的多层次、多维度的人际互动方式或关系；教师合作中主体之间的关系一定是基于自愿和平等的，其合作结果具有不可预测性。研究表明，教师合作不仅能激发教师专业发展的自觉意识，能不断更新教师的知识，能有效促进教师反思能力的提高，而且还有利于激发教师专业发展的积极性和主动性，有利于建构教师的个人实践理论和实践知识，有利于挖掘和利用教师群体的资源。

三、教师合作之路径

（一）合作性教学

教师合作教学体现在合作备课和合作授课两个方面。开展以课程组或课程群为单位的集体备课不仅可以改变教师“闭门造车”“孤军奋战”的状况，而且可以减轻他们疲于奔命备课的压力，让他们有足够的时间和精力去思考如何上课，去内化、反思和提炼。要达到教师集体备课的最佳效果，备课组长应确定每次集体备课的负责人，他（她）就会提前研读教材、查阅资料、设计思路、撰写教案，做好充分的教学准备。同行教师的讨论甚至是争论则是一个不可多得的“磨课”过程，是一次引发参与者智慧碰撞的良机，可以起到集思广益、博采众长、相互启发、长善救失、取长补短的作用，可以弥补教师个人专业知识的不足。在集体备课研讨中，教师之间不是一个“苹果”的相互交换而是不同观点的交流，更多的是聚焦于如何将教育理念与教学实践有机结合。这种分工合作、自我钻研、集体讨论的备课有助于同伴站在更高的平台上，充分发挥资深教师和骨干教师的引领作用，鞭策青年教师在教学理念、教学行为上趋向专业化成长。

从课程结构看，可以将英语教师教育分为理论与实践、校内与校外四个模块课程。这就需要学院打破传统的班级授课制，实施一师多班制或走班制，由学院和课程组将课程教学按“教育理论、教学方法、课标解读；教学策略、教材分析、课程设计、教学设计；教学技能、微格教学、行动研究”课型或模块分类，将高师学科教学论教师与基础教育一线优秀教师、中国本土教师与外籍教师进行优化整合，轮流担任授课和辅导答疑工作。这样既可以减少教师的工作量，弥补单个教师对全体学生的准备不足，还可以满足学生的个性化需求。教师合作授课尤其适合职初期教师与资深教师之间的师徒合作。师徒之间基于“同课异构”进行的研讨磨课、示范教学、课堂观察、教学反思以此促进彼此教学设计、教学内容、教学模式、教学方法、教学策略的改进与提高，产生“1+1＞2”的教学效果。

（二）合作性教研

教师合作研修可以分为专业研修和课题研修。基于平等、自愿原则结合成的教师合作研修组织不仅能为教师反思自己的教学实践提供新的视角，还能有效增强教学论知识，提高教学技能，改进教学策略。这个组织既可以是基于学校学科教学论教研室、学院教师教育课程组的正式组织，也可以是高校的教研专家或一线教师的非正式组织。在正式组织中，同伴教师碍于情面只挑好话，教师的自我反思难以突破自己的定式，只是在横向的、同水平层级上的研讨。在与校外教学同行、教研人员、研究专家构建的非正式组织中，教师则可以通过深度对话、经验共享和教学反思促使合作者在教育理论与教学实践方面得到本质的提升和跨越。课程组可以利用每周的教研活动开展教育教学理论的研讨，学习课程组成员的教学改革经验，探讨英语教育教学中的疑难问题等。课程组成员可以利用集体备课的机会深入分析教材教法、探讨教学设计、讨论教学重难点、编制课外习题等，同伴成员可以通过说课、磨课、评课等一系列的教研活动，深度分析教材、把控教学环节、调控课堂教学氛围、关注课堂教学效益等。这样的合作研修对同伴的教研能力起到积极的催化作用。

课题研修的开展能起到教学与科研的有效互动。当前，课题研修主要以课题研究为任务平台、以个人职称发展为任务驱动，这就需要学院和课程组负责人肩负起这个重任，需要构建高师英语学科教学论和基础教育优秀教师“教研共同体”。在这个“共同体”中，合作成员可以敞开心扉、坦诚相见、去功利化，坚持研究的目标性或问题焦点，把研究的核心聚焦于分析问题和解决问题。课题组成员应该立足于基础教育英语课程、课型、课例和课改等进行深入的研究，如学分制管理与认定、课堂教学技巧、校本教材开发等校本研究；应该立足于课堂教学的实效性诸如教学策略、学习策略研究；应该立足于英语师范生的学习兴趣、学习方法、学习策略等进行研究。这样的课题研究源于基础教育英语教学，服务于高师英语教师教育课堂教学，具有研究内容具体、过程可控、结果可用的功效，能够密切教育理论与教学实践的联系。以课程组为研修的形式能够激发教师团队在科研上从“自发”向“自觉”再向“自主”的转变，提高教师研究能力的专业化发展。

（三）合作性教育

学科教学论教师与同伴教师的良好合作不仅有助于提高他们的整体教育教学质量，而且还能有效提高英语学科教学的效果。学院分管领导应会同教研室和课程组负责人通过一系列阶段性、规范化的制度或措施来规约学科教学论教师与辅导员教师密切合作，通过教研室或课程组研讨会、教研会等形式增强教师之间的合作机会。这种在教师主观层面看来只是一种接受性的、从冲突走向融合的趋势，具有控制性、强迫性、取向性特征，但是作为整体教育系统中的教师个体来讲，从自愿合作到自觉合作就形成了潜在的教师合作文化。从生态视角看，学科教学论教师的专业发展不仅仅只是学科知识或教学能力的发展，而且还在于如何构建良好的教师合作关系。在这个生态群落中，学科教学论教师通过与其他合作者的通力协作，能够提升自己在教育教学中的智慧和机智，促进教师作为教育者的专业化发展。

学科教学论教师还肩负着对英语师范生职业意识的培养工作。学科教学论教师不仅肩负着传道授业的职责，同时也是学生人生道路上最重要的引路人和促进者。在教学中，教师除要从英语学科的特点出发，优化教学方法，实施教学改革，采用“因材施教”的原则；在教育方面，教师团队可以实行英语师范生“导师制”，实施“以生为本”的教育理念，加强教师职业道德情感教育，激发他们的学习动机，对他们进行策略性的鼓励，消除他们的焦虑心理。学科教学论教师应当挖掘他们的闪光点，帮助他们坚定从师任教的教师信念，真心实意地关心、爱护和帮助他们，鼓励他们为外语教育事业奉献自己的才智。在重塑英语师范生教师职业意识的系统工程中，学科教学论教师群体如何有效地与辅导员教师进行密切合作是需要我们深入思考的问题！

四、结束语

学科教学论教师的专业化发展离不开同伴教师的有力配合。教师合作是学校复杂系统中的一个子系统，也是一种文化和精神。教师合作有助于形成教师群落良好的人际关系和工作机制，有助于促进教师学科教育和学科教学的专业成长；有利于消除教师之间的恶性竞争，有利于实现教师的共同进步与发展，有利于建立教师专业化发展的长效机制。