大学英语文化差异教学方法实证研究

苏广才 孟 昕

(安阳工学院，河南，安阳 455000)

1.引言

自20世纪60年代以来，语言学研究的重心逐渐从结构转向功能，文化及文化差异对交际的制约作用得到了极大重视。美国语言学家克拉姆在其《语言教学的环境与文化》一书中指出:“掌握一门语言并不限于学习语言本身，在语言学习中，目标语的文化知识不但是培养交际能力的重要方面，而且本身也是教育的要求之一。要正确地理解和使用一门语言就必须了解该语言的文化知识。”(Krmamsch，2004)所以语言教学只有结合文化进行，才符合语言教学的本质。“语言教学中的文化并不是除了听、说、读、写技能以外可有可无的第五种技能。文化因素始终存在于外语学习的背后。即使是优秀的语言学习者，其交际能力也可能因文化原因而受到限制，他们对周围世界的理解也可能因此而产生障碍”(Kramsch，2004)。克拉姆在《语言与文化》中认为:“在谙知母语文化、习得目的语和了解目的语文化的基础上能有效地在几种语言与文化之间斡旋是综合交际能力和跨文化交际能力的重要组成部分。”(Kramsch，2000)“了解你自己，了解你自己的文化是成功进行跨文化交际的重要一环”(Sam ovar，2000;Kramsch，2004)。萨默瓦在《跨文化交际》一书中这样表述。

语言教学中的文化差异教学在国内近三十年也逐渐受到了重视。胡文仲(胡文仲，1982:45－46)、赵贤州(赵贤洲，1989:76－78)、常晓梅，赵玉珊(常晓梅，赵玉珊，2012:34)等学者纷纷撰文不断指出增强师生的文化敏感和文化意识，提高文化修养在语言习得和教学中具有重要作用。教育部2007年颁布的《大学英语课程要求》更是进一步指出:“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。”在国内外学者关于文化教学研究的基础上，本文提出了一套大学英语文化差异教学方法，对大学英语文化差异教学进行了实践性尝试与研究。

2.大学英语文化差异教学方法的建立

Patrick R.Moran教授在众多学者提出的文化三要素(文化产品、文化实践、文化观念)的基础上，提出了自己的文化定义:文化是人类群体不断演进的生活方式，包含一套共有的生活实践体系，这一体系与一系列共有的文化产品相关，以一套共有的世界观念为基础，并置于特定的社会情境中。这一文化定义包涵了文化五要素说，即:文化产品、文化实践、文化观念、文化群体、文化个体。Moran认为，文化的界定焦点应是“文化体验——与另一种生活方式的碰撞”(Moran，2004)。

在Moran分析的文化与语言的关联中，在文化产品层面，语言用于描述和操作这个产品;在文化实践层面，语言用于参与文化实践;在文化观念层面，语言用于识别、解释、判断文化观念;在文化社群层面，语言用于恰当地进入特定文化社群;在文化个体层面，语言个体用于表达文化之中的独特身份。

基于Moran对于文化的界定和对文化与语言的关联的分析，大学英语教学中的文化教学应该从不同层面进行。有些文化内容可以直接进行教学，有些文化内容则需要引导学生去体验。文化教学的不同阶段应有不同的教学活动。本研究采用的文化差异教学方法如图1所示:

图1

文化内涵中包括四项内容:文化信息、文化实践、文化观念和文化自知。其中文化信息属于认知内容方面，文化实践属于认知方式方面，文化观念属于认知原因方面，文化自知属于认知自我方面。对应这四项内容的教学活动应该是搜集文化信息、实施文化实践、发掘文化观念、进行文化反省，从而实现知道是什么，知道如何做，知道为什么和实现文化自省的目的。

(1)认知方式方面:语言用于参与文化体验;文化教学活动包括:操作、仪式、对话、角色扮演、戏剧、模拟、实地体验;教师是示范者和教练。

(2)认知内容方面:语言用于描述文化体验;文化教学活动包括:搜集资料、个人记录、讨论、体验;教师是资料来源、信息资料提供者、判断者和启发者。

(3)认知原因方面:语言用于识别、解释、判断文化观念，比较与对照自我文化与其他文化的观念;文化教学活动包括:文化分析对比、研究性实践活动、实地体验;教师是引导者和合作研究者。

(4)认知自我方面:语言个体用于表述与文化体验相关的思想、情感、疑惑、决定、策略与计划;文化教学活动包括:文化对比分析、反思、交谈、写作;教师是倾听者、目击者和合作学习者。

教师找出每个单元中(包括单元话题、课文A、B、诗歌、习题)的文化教学项目，判断属于五大文化要素(文化产品、文化实践、文化观念、文化群体、文化个体)中的哪一类，再判断属于文化教学的哪一阶段(认知内容方面、认知方式方面、认知原因方面、认知自我方面)，接下来通过各种活动帮助学生描述文化现象、参与文化体验、解释文化观念、对文化差异进行反思，从而帮助学生获得文化知识，培养跨文化意识，引导学生成为有意识的文化学习者、积极的体验者、理性的分析比较者，引导学生形成跨文化能力和跨文化交际能力。最后教师检验是否达到了预期结果。当然，以上文化学习的不同方面，并不是呈等级体系排列或孤立存在，而是密切而复杂的相互关联的。每一个层面都有可能在文化学习中并存，也有可能在某个特定的时间或环境中凸显。所以，文化教学中以上各层面要综合考虑，融会贯通。在积极培养学生的跨文化意识和能力的同时，教师自己首先应该成为一个有效地文化学习者，自己积极主动地去体验文化学习。

另外，大学英语文化差异教学不应是单向的教师传授、教师输入式的教学，而是一种体验式、研究性的教学。教学应分为几个环节:问题的创设，学生资料的收集、分析、合作，文化差异的体验、分析和思考，成果的展示与分享，教师的总结与评价。学生自身对“中英文化差异”的体验和研究性学习对提高他们的跨文化交际能力起着至关重要的作用。因此，教师在英语课堂上具体执行该文化差异教学方法时可以将研究性教学方法渗透其中(见图2)。

图2

3.教学实验

3.1 实验对象

实验对象为安阳工学院计算机科学与信息工程学院本科一年级学生，分属两个自然班级，2011级网络工程为实验班，人数88人，2011级软件工程为对比班，人数80人。

3.2 实验过程

2011至2012学年在实验班进行教学实验，在不打乱正常教学进度的前提下，按照文化差异教学方法授课。每个单元教师选择恰当的文化教学项目，组织安排相应的文化教学活动，每单元进行文化教学活动之后，做教学效果和反思记录。在对照班运用传统教学方法，不对教材中出现的文化现象刻意组织安排文化教学活动，只作为课前热身的内容之一或教学中遇到时点到为止，一带而过，或迫于教学进度而完全省略。

3.3 实验班与对照班跨文化敏感度调查分析

通过为期一学期的教学实验，对实验班和对照班进行了跨文化敏感度的检测和对比，目的是调查实验班和对照班是否在跨文化敏感度方面存在明显差异，检验该文化差异教学模式是否能增强学生的跨文化敏感度。

敏感度测试采用了Chen和Starosta(2000)(赵萱，2011(02):5－9)的跨文化敏感性量表(ISS，international sensitivity scale)，该量表包括五个因子:交际参与度、差异认同感、交际自信、交际愉悦感和交际关注度。本次调查使用的文化差异敏感度问卷从ISS中精选了15道题目，从交际参与度(1、10、15)、差异认同感(2、6、7)、交际信心(3、4、5)、交际愉悦感(8、9、12)和交际关注度(11、13、14)五个方面进行调查，采用Likert五分量表法，调查结果通过软件SPSS13.0进行量化分析，分析结果如下:

(1)交际参与度

题目10和题目15的卡方值为0.036和0.042，差异明显。表明实验班的学生在接受了文化差异教学以后，能以更宽阔的胸怀和来自不同文化的人相处。题目15更能体现出交际者参与交际的主动性。显著的差异表明文化差异敏感度不强的学生不是被动地不参与，而是更加有意识地避开与来自不同文化的人们的交往。

(2)差异认同感

题目2、6、7 的卡方值分别为:0.048、0.033 和 0.045，均小于0.05，说明在差异认同感方面实验班和对照班差异显著。经过课堂上教师有意识的文化差异教学，实验班学生明显比对照班学生更能以开放的视野和宽广的心胸接纳异族的文化，更愿意接触其他文化的内涵，更尊重其他文化的价值观，对文化差异的包容力更强了。而对照班的学生在面对不同于本族文化的异族文化时则显得过于狭隘。

(3)交际信心

题目3、4 和 5 的卡方值分别为:0.216、0.590 和 0.229，差异都不显著。对于题目3，实验班和对照班半数的学生都选择了不确定，说明相当多的学生在与不同文化人士交往过程中还是不自信的。对于题目4，实验班也有不少学生表示在来自不同文化的人士面前侃侃而谈有困难。题目5中，实验班和对照班都有超过半数的学生表明在与来自不同文化人士交往的过程中，他们不是一直有话可说。

(4)交际愉悦感

题目8和9的卡方值分别为:0.000和0.032，都小于0.05，尤其是题目8，卡方值为0，显示出了极大差异。对于题目8，对照班中超过半数的学生选择了完全同意，还有不少学生选择了基本同意，说明对照班大部分学生在与来自不同文化人士交际过程中更容易感到心烦意乱，感到沮丧和挫败。跨文化交际已经没有愉悦可言，反而成了痛苦的事情。对于差异的缺乏认同，缺乏包容，应该是其在跨文化交际中有挫败感的主要原因。

(5)交际关注度

调查结果显示，实验班和对照班的多数学生在与来自不同文化的人士交往过程中都能善于观察，尽力获得尽可能多的信息;而从题目14的卡方值0.040可以看出，实验班对于交际方表现出的细微意义更敏感，更善于捕捉。

综上所述，可以得出如下结论:第一，该实验的文化差异教学方法可以在一定程度上提高学习者的文化差异敏感度，增强学习者对文化差异的认同感和包容力，提高其跨文化交际的关注度和参与度。第二，跨文化敏感度的增强有助于提高学生的跨文化交际能力。第三，即使学习者有较强的文化差异敏感性，意识到文化差异的重要性，能够认同和包容文化差异，但缺乏足够的文化差异知识、跨文化交际能力不强以及跨文化交际实践经历欠缺，这些都可以导致学习者缺乏交际信心，降低交际中的愉悦感，从而增加更多挫败感。因此，仅仅增强学习者文化差异的敏感度是远远不够的，教师需要在今后的大学英语教学中给学习者创设更多的真实的跨文化交际情境，使其在学习、感受和经历异族文化的过程中获取文化信息，进行文化实践，深思文化观念，进行文化自省，从而全面提高跨文化交际能力。

此外，调查问卷显示，实验班学生在英语学习主动性、学习兴趣以及和外国人交流的情况方面均比对照班有明显改善和提高。

4.改进措施

该文化差异教学方法在一个学期的教学实验中实施比较顺利，基本达到预期目的，取得了较好的效果，是行之有效的。但也存在不少问题。比如:教学进度减慢，词汇、语法等语言项目教学内容减少，文化差异教学活动形式不够丰富，视频音频资料不足等。针对以上问题，提出一些改进措施:

首先，要统筹规划好如何将文化教学融入一个学期的英语教学安排，制定好学期计划和每一个单元的计划，在安排文化教学内容时做到抓大放小，不可面面俱到。遇到进度问题要及时灵活调整。

其次，运用文化差异教学方法之前，应该先向学生阐明如下问题:课堂上进行的文化教学内容大多是和教材紧密结合的，不是割裂的，学习教材内容的目的之一是了解体验异域文化，而了解体验异域文化反过来可以促进语言的习得。另外，近年四、六级考试加大了听和读的比重，着重考察听、读和写的能力，文化内容的融入，令丰富的文化背景知识有助于促进各种能力的提高。另外，文化差异教学中的各种活动形式从各方面锻炼了听、说、读、写的能力。

第三，在今后的文化差异教学过程中，尝试更多灵活多样的形式，如角色扮演、表演、戏剧、模拟、辩论、聚焦写作等，使文化学习和语言各技能的锻炼更好的融合在一起，做到文化学习和语言习得两不误。

第四，教师需要挖掘补充更多丰富的文化教学内容和呈现的形式。课堂教学时间有限，教师主要在课堂上做好示范者、引导者、启发者、合作研究者和倾听者，教师要善于提高学生参与体验文化的积极性，增强其文化意识、培养其文化包容性和自省能力，锻炼其自主性研究性学习的能力，以便让学生更充分地利用其课余时间。

［1］ Kramsch C.Context and Culture in Language Teaching［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2004.

［2］ Kramsch C.Language and Culture［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2000.

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［4］胡文仲.文化差异与语言教学［J］.外语教学与研究，1982(4):45－51.

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［6］赵贤洲.文化差异与文化导入论略［J］，语言教学与研究，1989(1):76－83

［7］常晓梅，赵玉珊.提高学生跨文化意识的大学英语教学行动研究［J］.外语界，2012(2):27－34.

［8］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［M］.北京:高等教育出版社，2007.

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［10］赵萱.跨文化敏感度:理论范式、测量方法与应用前景［J］.现代教育科学，201l(2):5 －9.