骨干高职院校建设背景下育人为本的新解读

魏 芳

(武汉软件工程职业学院 商学院，湖北武汉 430205)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》明确指出:把育人为本作为教育工作的根本要求。教师的育人过程对学生的身心发展，职业道路的形成会产生深刻的影响。什么是育人为本?育人的内容有哪些?如何践行育人为本?在高职教育中育人为本又有哪些新的内涵和评价标准?这些都是职业教育领域乃至整个教育界永远需要深入研究的课题。骨干高职院校建设项目充分体现了国家对高职教育的重视，更对高职教育提出了更高的要求。项目实施过程带来的不仅是设施改善，是机制创新，是内涵建设，更是对育人为本教育理念切切实实地贯彻。在骨干高职建设背景下，育人为本的教育理念应体现出更强大的包容性，具有更鲜明的时代特征和职教特色。

一、基于职业能力本位，注重职业生涯发展是育人的内涵

香港理工大学黄德辉教授认为，育人就是协助学生装备人生。它包含四个方面的内容，即为脑装备、为手装备、为肩装备、为心装备。为脑装备是指增进学生的知识，促进形成思考方法，培养创意思维等;为手装备是指培养学生的职业技能和动手能力;为肩装备是指培养学生良好的工作态度和综合素质，使其具备敢于担当，勇于解决工作中所面临的困难的精神;为心装备就是帮助学生懂得以积极健康的心态面对人生快乐事及不如意事。

纵观以上观点，育人所涉及内容其实并没有离开职业能力这个概念。20世纪80年代，英国在“技能掌握培训计划”中提出职业能力这一概念，并指出，所谓职业能力是指“个人完成某个职业的各种活动并达到预期标准的特征。”时至今日，各国对职业能力所赋予的内涵有细微差别，但也有其共性的部分。我们通常认为，职业能力是多种能力的综合，并且可以分为一般职业能力、专业能力、以及职业综合能力(也就是国际上普遍注重的关键能力)。一般职业能力指从事某一职业所必备的一般能力。主要包括一般的学习能力、文字和语言运用能力、数学运用能力，以及任何职业岗位都需要的人际交往能力、团队合作能力、环境适应能力、抗压能力和遇到挫折时的心理承受能力。专业能力主要是指从事某一职业，胜任岗位工作的专业知识和技能。职业综合能力，也可以称为关键能力。关键能力与具体的专业知识和技能无关，它强调的是一种跨职业能力。也就是说，当职业发生变更时，劳动者有能力重新获得新的职业技能和知识，适应新的环境，获得新的人生发展。这一能力在日新月异的知识经济社会尤为重要，决定着劳动者职业生涯的长远发展。

当今社会，科学技术飞速发展，知识更新不断加快，劳动力流动更加频繁，劳动者的工作内容和范围也随之扩大，每个劳动者都必须具备适应不同工作岗位的能力。因此，在新时期，育人不仅仅是传授学生知识，培养学生职业能力，更要注重学生的职业生涯发展能力。职业教育不仅仅要关注学生的就职能力，还必须使学生跟上时代发展，具有连续在某种社会职业中就职的能力，具备不断适应职业生涯发展的能力。在此，这里所提倡的职业能力本位在时代背景下内涵更加丰富，职业综合能力(也叫关键能力)所强调的职业素质所占比重不断加大。

二、以职业为导向的课程体系是育人的基本内容

如何达到育人的教育目标?建立符合客观教育规律，有利于受教育者职业生涯发展的课程体系是实现教育目标的关键要素之一，它确定了职业教育教学的内容。职业教育教学的内容是以职业为导向的，这种导向是通过职业教育课程开发而得以保证的。世界范围内，职业教育课程开发的方法多种多样，如CBE使用的DACUM(Developing A Curriculum)法，生涯课程与集群课程的职业分析法，以及澳大利亚所TAFE所使用的培训包，但是这些方法无不都属于职业导向的课程开发方法，将职业分析作为职业技术课程内容选择的主要方法。职业教育学者刘育锋在《面向职业教育的新探索》一书中总结出，“职业分析法是对一个工种或专业深入进行调查研究，并将该工种、专业所要求的操作技能、技术知识、操作频率、操作顺序、作业态度等内容一一开列出来，变成任务目录，这些工作的总过程便是职业分析。”进行职业分析的人员必须时长期从事某一职业，经验丰富的优秀从业者或职业专家，教学内容打破学科顺序，而是以职业活动为顺序。

因此，不论是工作程序性较强的技术应用类专业(如制造大类、交通运输大类、农林牧渔大类、电子信息大类等等)，还是工作程序不易界定，更多与人打交道的服务管理类专业(如文化语言大类、财经大类等等)，在进行课程开发，构建课程体系时，都必须深入企业调研，清楚地了解企业对人才的需求，对工作任务进行陈述、整理、分类，形成清晰、明确的任务分析表，总结出岗位(群)所需的能力及素质。要做好这一环节，必须积极吸纳行业企业富有经验的专家或一线从业者参与进来，才能保证工作任务、能力、素质分解到位，切实反映现实的工作要求和特性。其次，可以充分做好毕业生的跟踪调查和反馈工作。通过走访、下企业调研、网络等各种方式，了解毕业生在企业的发展状况，了解学校教育在实际工作中的运用程度，建立学校与企业的多方位联系。

三、以学生为中心是现代职业教育的育人方法

正确的教学方法能够激发学生的学习积极性，提高学习效率，保证教学质量。职业教育的教学方法，总的来说要以“学生为中心”，充分培养学生的职业能力，提高学生的职业素养。以“学生为中心”的教学方法多种多样，教无定法，要根据不同专业的特点和学生的实际情况选用恰当的教学方法。

项目教学法，作为行动导向教学中的一种代表方法，出现于20世纪70年代的德国职业教育领域，并随后在世界范围内流行开来，为世界现代职业教育教学过程奠定了基础。各国教育实践已经证明，项目教学法是可行好用的教学方法，它充分地将学生纳入到整个教学过程的设计、实施和评价中，以项目的完成过程为载体，让学生主动地接触问题、解决问题、激发学习兴趣，是一种典型的以学生为主体的教学活动。然而，由于课程特点的差异，项目教学法并不是适用于所有的课程教学，教学方法还须多样化。如工作过程难以流程化的语言文化类专业或财经大类专业更加适用于情景化教学。情景化教学提倡运用真实的工作任务，模拟引入真实的工作场所，使用工作实践中的读写材料，鼓励学生间的团队合作，运用各种手段缩小课堂与真实职业所需能力的距离。

不论是项目教学法，还是情景教学法，亦或其他的任何教学方法，都不是作为教学的目的而存在的，他们只是激发学生学习兴趣的手段，只是提高教育教学质量的途径。特别提出，在科学技术和网络技术飞速发展的今天，教育工作者也应该跟紧时代的步伐，充分运用网络技术和多媒体技术，辅助课堂效果，增强课堂的趣味性和生动性，让更多的学生参与到课堂的实施过程中来。

四、建立完善职业资格体系，规范育人标准，促进校企合作

职业资格是对从事的某一职业所必备的知识、技术以及能力的基本要求。人事部门、劳动与社会保障部门或者行业协会颁发专门的职业资格证书对这些基本要求加以认可。在职业教育中融入职业资格制度，有利于形成职业教育与劳动力市场的互动，人才培养与社会需求的对接。将教学标准、教学内容与职业资格制度相接轨，既能突出职教的实践特色，又能增强学生的就业竞争力，同时把教学标准、教学内容、教学质量的检验进行了有效规范。

然而，目前在我国的各行各业存在多种职业资格，但并不成体系，是一种典型的证出多门现象。人事部门、劳动与社会保障部门或行业协会都可以颁发职业资格证书，但证书横向的内容，纵向的等级之间都没有形成层次分明的框架，从而导致学生所获各种证书的权威性，以及用人单位对证书的认可度就大打折扣。针对这个弊病，教育部门应该成立专门的机构，作为职业资格的最高权威，集中教育专家、行业企业专家对我国目前比较混乱的职业资格进行统筹协调以及管理。

另一方面，正由于我国职业资格制度没有形成体系，职业教育与职业资格证书也结合得不够紧密，职教内容与职业资格标准间缺乏整合。有些专业的高职学生毕业时并不能取得相关专业的高级职业资格证书，或者所取得的证书与所学专业关系不大，又或者所取得的证书含金量不够，在职场上认可度不高，这最终都限制了职业教育质量的提高。在这些方面，国际上有许多可以借鉴的经验，例如澳大利亚资格框架体系(AQF)。AQF综合了职业岗位所需的能力单元，职业资格证书分为一级、二级、三级、四级证书、文凭和高级文凭等六个等级，每个等级对应了相应的职业岗位。学生达到了一定的修学要求后，可以获得某一专业某一等级的职业资格证书，从而走向相应的岗位。而澳大利亚职业教育的内容——其先后所开发出的101个专业的培训包就是基于这个资格框架体系的。每一个培训包不同专业方向可授予不同等级的证书。在中国香港，其职业教育同样借鉴了澳大利亚培训包经验，建立了“资历构架”(framework qualification)，整个构架涉及17个行业，分为由低到高多个级别。澳大利亚的资格框架体系和香港的资历构架都非常灵活，学习者如取得所规定的高级别的职业资格证书就可以进入高等教育继续学习，真正实现高等教育的立交桥，有利于职业生涯的发展。

第三，办教育最终的目的是要实现人的全面发展，能够回馈于社会经济发展，只有这样教育才有前进的动力。尤其是职业教育，与企业有着密不可分的联系。实现职教内容与职业资格的整合有利于人才培养与市场需求的零距离，满足知识经济时期企业对人才日益提高的要求，创造更多校企合作的契机，寻求更多校企合作的利益结合点。

育人为本是我国根本的教育思想和教育理念。高等职业教育中，培养学生现代的职业精神，全面发展的广阔视野，以及终身学习的能力是现代高职教育的重要内涵，也是骨干高职院校人才培养的基本要求，需要每一个职业教育工作者持之以恒、迎难而上，不断为之奋斗。

［1］刘育锋.面向世界的职业教育新探索［M］.北京:北京理工大学出版社，2009.

［2］陈晓琴.高职课程标准与职业岗位技能标准对接探究［J］.职教论坛，.2011，(14).

［3］素质教育视野中的高职课程体系构建［J］.中国成人教育，2010，(5).