大学生科学本质教育研究

张金运

（贵阳学院 教育科学学院，贵州 贵阳 550005）

自五四运动以来，科学精神的弘扬成为中国实现现代化的核心价值之一。至此，科学成为一个大写的词走进大学教育的视野。一方面在知识构成上，科学知识代表的知识型成为了大学课程的核心要素，建构科学的知识体系成为了各门学科努力完成的使命；另一方面在校园文化建构上，传播科学精神成为了我国大学教育追寻的重要目标。

但透过当下中国大学教育中各种学术不端、考试作弊的现象，我们可以看到，科学虽然成为了知识的合法性的源泉，科学精神的缺失问题带来的学术失范却始终困扰我国大学教育。学术做假事件、学术垄断、学术老板等现象的频频出现，对科学的自身的思考逐渐成为了一个社会的关注问题。这些问题恰恰需要重新回到科学本质和科学本质教育这个原点来解决。

一、大学科学本质教育的意义

大学教育不仅仅需要注重专业知识的获得，更重要的形成一种自觉的批判力。正如哲学家康德所言“批判不是意味着对诸书籍或诸体系的批判，而是关于独立于所有经验去追求一切知识的一般理性能力的批判”。[1]长期以来，由于受“实用理性”思维方式的影响，科学的发展和科学认识一直处于一个矛盾之中。一方面科学知识的飞速发展，呈现出知识爆炸之态，另一方面科学越来变得高深、远离了日常生活的实际。在大学生的观念生态中，科学的重要性在不断提高，科学主义的思潮在不断盛行，同时对科学的整体认识却不断陌生。

（一）提升大学生对科学本质的理解，能够促进科学精神与人文精神的融合

科学本质的理解意味着对科学的发展的历程进行审视，让科学由无意识的发展变为有意识。此时，科学史、科学哲学、科学社会学等多学科都运用其中，多角度的审视科学是努力让科学回到人类探究过程中。从这里我们可以看到，科学精神对于推动科学事业的发展起到了十分重要的作用，同时也成为人类共同的精神财富。著名科学社会学家默顿曾经对此做出了经典描述，即普遍性精神、公有性精神、无私利和有条理的怀疑主义。这些科学精神对于今天的科学活动仍然起着积极的作用，对于大学生投入科学事业也提供了价值的指引。这种指引对大学生公共精神的形成将起到基础性作用，有利于大学生个人主体性的形成与发展。

同时我们看到科学活动是作为人的创造性和创新性活动，包含着丰富的人文精神。尽管科学知识更多的是彰显了理性和逻辑，但在科学的源头却包含着人本性的可贵之处。萨顿曾说过：“好奇心（人类最深刻的品性之一，的确远比人类本身还要古老）在过去如同今天一样也许是科学知识的主要动力。需要称之为技术（发明）之母，而好奇心则是科学之母。”[2]正是在科学的探究过程中蕴含着作为人性中对可能生活的向往，使得科学的历程成为人文教育的重要素材。大学教育关注科学本质教育，将有助于更好的理解科学的人文性，促进科学精神与人文精神的融合。

（二）提升大学生对科学本质的理解，能够促进大学校园文化的健康发展

大学的校园文化影响着大学生的成长方向。作为一种隐形课程塑造着其中的每一位师生的价值体系，也影响着时代的文化品位。由于受到多元价值观的影响，大学校园的文化也呈现出多元化的趋势，这使得社会上的娱乐文化、商业文化迅速上位，而支撑大学精神的核心价值走向了边缘。这就使得很多人对大学提出质疑，大学校园文化也丧失了其价值引领的先锋作用。

提升大学生对科学本质的理解，能够对大学教育的使命进行一个价值的辨识。大学承载国家的使命和职责，同时也引领年轻一代人去探寻可能的生活。唯有有了对源头的探索，对终极价值的追求，大学才不会被现实纷扰的假象所迷惑，大学才会产生有独立精神的校园文化。唯有这样的大学校园文化才是育人的文化，才可能陶冶身处其中的学子。正如纽曼所说：“大学不是诗人的生地，但一所大学如果不能激起年轻人的一些诗心回荡，一些对人类问题的思索，那么，这所大学之缺少感染力是无可置疑的。”

（三）提升大学生对科学本质的理解，是国家践行科学发展观的必由之路

践行科学发展观，是新时期国家建设的重要战略思想。提升大学生对科学本质的理解，会更加动态的观点看待科学发展。2003年7月，时任中国共产党中央总书记胡锦涛提出科学发展观是坚持以人为本，全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会协调发展和人的全面发展。大学生是国家践行科学发展观的新生力量，他们对科学本质的理解将会影响到国家宏观政策的落实。

二、大学生不正确的科学本质观

“科学本质观是人们对科学本质问题的认识。尽管对科学本质有各种不同的界定，但它通常指科学知识的本质和促进科学知识发展的内在价值与假设。”[3]引导高校大学生不断提升科学本质观，首先要对现实不正确的科学本质观进行批判。为此随机抽查了我院 100名大学进行科学本质的调查，以了他们身上科学本质观。

（一）在科学知识的看法上认为科学是静态的

在对大学生进行调查的过程中，81%的大学生都认为科学知识是静态的真理。他们认为科学一旦掌握，就可以一劳永逸。科学知识的真理观是科学主义带来的影响，忽视了科学知识处于建构过程，在不断通过证伪和证实来实现知识的生长。

对于大学生而言，努力学好科学知识，是大学教学的目标之一。然而，我们发现科学知识一旦等同于真理后，就会忽视的科学的创造。这样一种客观主义知识观，与我们学生们在应试教育中追求“标准答案”是一脉相承的。在长期追求结果的教育活动，知识被高度浓缩成为知识点、考试点，学生探究知识的冲动被遮蔽。这样的教育过程导致的结果是“学生学到的仅仅是脱离真实情境的书本上的抽象知识，难以实现知识迁移，难以培养解决实际问题的能力”。[4]这样的科学知识主要完成特定阶段的某个目标，而一旦实现之后，就会抛在脑后。

（二）在科学知识的产生上倾向于“西方中心”

在对大学生进行调查的中，72%的大学生都认为科学知识是西方科学家创造的。在教学中，我们经常听到学生分析某种现象时，提到西方科学的进步，以西方的文明作为价值的标准。在一些学生的视野中，他们经常把科学的就等同于西方的，西方的就等同于先进的。“用普遍性的标准来衡量其他非西方知识传统和知识体系就等同于将它们纳入到西方的知识传统和体系中去。”（石中英，2001）

这样一种“西方中心”倾向的科学知识观对于教育持续发展而言是有害的。作为一个主体性的大学生，在学习之前就预设了一个外在的、非客观的标准，禁锢了中国人学习科学的勇气。因为如果只知道迎合，就不可能去注重当下的真问题，更不会主动去创造、推进知识的创生与发展。同时，如果在学习中将科学知识的“西方中心”倾向推向极端，就会破坏人类知识形态和文化形态的多样性。

（三）科学方法层面倾向于一套唯一的方法

在对大学生进行调研的过程中，78%的大学生认为科学有一套唯一的方法，甚至有一套标准的方法。这种唯一性实则是把科学当做了一种霸权，忽视科学方法的创造性和学科特性。这种对唯一科学方法的迷恋和崇拜，往往会影响到对社会科学研究者的研究信心和研究勇气。在大学生眼中，科学方法是一套客观的方法，是对现象世界的直接反映，而忽视了科学方法本身处在不断的发展过程中。

（四）科学的功能倾向于科学的工具功能

在对大学生进行调查中，82%的大学生认为科学的功能主要体现为工具功能。这种工具功能表现为一种生产力，为现实生活服务的工具功能。85%的大学生认为科学与技术之间没有区别，科学的旨趣只是现实的需要。只有25%的学生看到科学的文化功能，科学探究过程中的精神价值并没有受到大家的重视。同时大家88%的同学都认为科学的功能主要积极的方面，而对于科学的负面功能意识不足。

透过大学生的科学本质观，我们可以看到科学主义、工具主义和功利主义的痕迹表现得非常明显。很多同学并没有认真审视过对科学的认识，还处于集体无意识的状态，这跟体现独立与自由精神的大学教育有着很长的距离。在传统人文教育弱化的今天，科学主义教育模式成为了主导模式。“科学主义和科学教育的泛滥在某种意义上已经导致了学校教育以科学教育来压倒人文教育，以科学主义来排斥传统人文理念，这不利于学校教育的发展与完善。”[5]

三、提升大学生对科学本质理解的可能路径

大学教育承载传播时代精神文化的重视，而对科学本质的理解是其目标之一。科学对日常生活的影响越大，越需要人对科学进行全面的审查，以避免科学主义对人性的扭曲与异化。唯有主体性和批判性的人才能够有效的认识和运用科学，提升大学生对科学本质的理解需要从提升教师的科学本质观、开展HPS教育、营造校园科学文化来展开。

（一）提升大学教师的科学本质观

在大学的课堂中，大学教师对科学本质的理解将影响到学生的观念。在教室这个观念场域中，教师的科学本质观作为一种“无形的手”渗透到教学的各个环节中。如果外在课程理念忽视了教师的观念，生态圈就会以“排异”的方式将它驱除；只有当教师的观念得到了尊重，生态圈才会以“开放”的方式将它融入。从客观主义的科学本质观到建构科学本质观的跨越，需要大学教师体认这种转变，以文化改革者的身份融入到课堂中，不断反思和批判惯习中带有的陈旧观念。

（二）开展HPS教育

HPS教育史开展科学本质教育，达成科学理解的一种教学、教育范式。这种教育是对科学史、科学哲学和科学社会学教育的简称。纵观世界各国的科学教育改革，科学史在科学教育中的作用越来越得到重视。这种教育范式激活了不同学科的教育价值，认识到科学与社会和个体之间的互动过程，有利于培养大学生的科学-人文精神。

（三）营造校园科学文化

大学校园文化是大学生健康成长的重要环境，同时也是课堂教学的有益补充。营造科学文化氛围，提升校园活动的科学品性，让组织者和参与者获得科学精神的熏陶。即是说大学校园文化要跟大学的求真、创新精神相一致。在这里，我们要防止校园活动的过度娱乐化倾向，那样会跟大学的宗旨相背离。在大学校园文化活动中，既要体现学生的兴趣，也要让教师发挥指导作用，让科学文化作为校园文化的一面旗帜，发挥其积极的教育功能。

[1]康德.纯粹理性批判[M].韦卓民，译.武汉：华中师范大学出版社，2004.

[2]George Sarton .A History of Science[M].London：Oxford University Press.1953.

[3]袁维新.简论科学本质观的类型与特征[J].科学技与辩证法，2006，（2）.

[4]袁维新.科学观的文化转向与科学教育[J].中国教育学刊，2010，（10）.

[5]叶飞.科学主义在近代中国的传播轨迹及其教育影响[J].教育导刊，2013，（4）.