临床医学专业机能类课程形成性评价指标体系的运用

栾 婷，崔 蕾，王 爽，刘 涛

（新疆医科大学教务处，新疆乌鲁木齐 830011）

0 引言

为进一步深化高等医学教学改革，提高医学人才培养质量，增强医师综合业务素质，适应社会和大众对医学服务的需求，我校针对医学类各课程的特点，有的放矢地进行考核体系的改革。临床医学专业认证在学业成绩评定体系中特别强调了医学院校必须建立学生学业成绩全过程评定体系和评定标准，评定体系包括形成性和终结性评定［1］。此次临床医学专业形成性评价体系改革主要在机能类课程中实施，为了检验临床医学专业核心课程形成性评价指标体系的有效性，在生物化学、生理学、药理学3门课程中各选择一个实验班级，并结合课程特色，制定相适应的评分细则，试用指标体系。

1 对象和方法

1.1 对象

实验组和对照组都选取新疆医科大学临床医学专业在校学生，普通本科七年制2010级2班123人、普通本科五年制2010级2班118人，2011级1班79人，2011级3班52人，2011级4班114人，2011级6班71人。

1.2 方法

1.2.1 教师理论课评价细则

（1）课堂提问。现有课堂教学中已经广泛采用了此种评价方式，只是缺乏系统的记录课堂问答的结果，采用这种方式可以考察学生情绪状态和复习策略（2～3学时至少提问5位同学），具体如表1所示。

（2）综合性问题讨论。教师书写课程相关综合性问题的案例，小组讨论的问题围绕案例形成，以正常或疾病情况下的机能过程为解释主线，调动学生在课堂中思考问题、讨论和回答问题的主动性，促进学生课后花更多的时间去查阅资料，多角度理解各章节的内容，融会贯通知识间的联系，切实加强学生的综合思维分析能力。采用这种方式进行评价可以考察学生学习过程的专注度、参与状态、思维状态和合作状态（每4周组织1次，1～2学时/次；发言人数≥6人），具体如表2所示。

表1 课堂提问评分标准

表2 综合性问题讨论评分标准

（3）课后自主学习。随着学习年数的增多，学生的学习评价必须包括课堂学习和课后自主学习2个部分，课堂的时间十分有限，对课堂中探讨的综合问题中尚未涉及的知识点，可以选择让学生充分发挥自主学习的能动性，课后上网或去图书馆查阅资料并归纳总结，写出小综述。学生不仅可以拓宽并加深对知识的认识与理解，还能受到启发、创新思维。采用这种方式可以考察学生思考的过程以及提出问题和解决问题的能力（2次综述/学期），具体如表3所示。

表3 课后自主学习评分标准

（4）试题库阶段运用（期中考核）。在学期中段，利用新疆医科大学网络题库与考试系统组织一次无纸化考核，内容涵盖前半个学期中讲授的全部内容。试卷命题由题库进行电脑结构化组卷，学生在计算机中心机房统一时间进行网络化在线答题，考试完毕，计算机评分即可得到成绩。任课教师可以通过计算机分析得出知识点的正答率，及时反馈教学，查漏补缺。

1.2.2 教师实验课评价细则

（1）实验操作。在清楚实验原理和实验的过程后，学生自己动手去制作实验模型，教师在制作的过程中给予指导，在标本完成后记录实验结果，采用这种方式进行评价可以考察学生对于操作实验的态度、实践动手能力和自主学习能力（7次/人），具体如表4所示。

表4 实验操作评分标准

（2）实验报告。在实验结束后，独立、认真地书写实验报告是对整堂实验课的梳理和总结，同时也加深知识的理解，同时诊断、反馈学习薄弱环节，帮助教师选择更加合理、全面的授课素材。采用这种方式进行评价可以考察学生学习再加工的能力和参与学习的状态（7次/人），具体如表5所示。

表5 实验报告评分标准

（3）不定期操作考核。在一个阶段的实验结束后，教师可以选择重点的基础操作机动考核，同时由学生组成一个评审小组，创造出“社会模拟情境”，对操作考核同学表述、动手能力等综合评分，并电子版本保存。采用这种方式进行评价考察了学生的动手能力，锻炼了较强的心理素质（≥2次/学期），具体如表6所示。

表6 不定期操作考核评分标准

（4）SRTP。即大学生科研训练计划（Student Research Training Program），设计性实验的实施方式之一，学生自主查找文献，对自己感兴趣的专业课题设计实验方案，进行实验操作，教师给予指导，真正以学生为中心，完成后可以笔记、心得、小综述等形式记录学习结果。采用这种方式的评价让学生具备创造性地解决所学专业领域内理论和实践问题的基本能力（自愿参与、自愿组合），具体如表7所示。

表7 SRTP评分标准

2 结果

2.1 频数分布情况（见表8）

利用SPSS17.0进行两独立样本t检验，统计学推断，p＜0.05，说明两种评价方式具有差异，可认为实施形成性评价的班级成绩较好。

在选择实验班和对照班时，采集了全部学生之前一学期全部专业必修课程成绩，利用SPSS17.0进行t检验，统计学推断，p＞0.05，无显著性差异，可以进行对比实验。

表8 频数分布情况表

3 讨论

3.1 存在的问题

在理论评价和实验评价中，对于教师评价和学生间评价都可以使用本体系，但在学生自我评价中我们使用了医学生的进展水平（Friedman,2000）评价量表。美国医学专业协会认为自我反省、自我调节、自我监控是医生终身成就至关重要的方面［2］。测量进步并非仅仅局限在知识的增长，更多的是任何形式的技能或者能力的提高。自我评价的医学生进展水平只是更明确地定义和测量学生向着确定目标的进步［3］。对于本校学生来说，此量表相对宏观，对照自身查找不足还有一定的困难，我们也将在今后的实施过程中不断总结创新，寻找到更加适合本校实际情况的评价体系。

3.2 本体系的适用性

本体系对于任何一位被测量或被评价的对象都有相同的机会获得好的成绩。其中的每一项内容、每一个指标及其相应的评价标准都符合目前医学高等教育的实际，能够区分和鉴别评价对象在不同的指标方面所达到的程度。在实施的过程中学生的状态显示具有较好的理解度和接受度。分阶段对学生学习情况进行评价、总结，及时反馈让学生通过测量手段受到教育和激励，提高自主学习能力。通过使用本体系，我校临床医学专业的评价方式已从传统的终结性评价向多元化的方向发展，形成系统的、完整的、丰富的评价模式，让授课教师通过评价反思教学，给学生及时反馈，激励学生的自主学习意识，真正达到医学教育的目的。

［1］中华人民共和国教育部，中华人民共和国卫生部.中华人民共和国教育部公报（教高〔2008〕9号）［Z］.2008-11.

［2］胡中锋，李方.教育测量与评价［M］.广州：广东高等教育出版社，1999.

［3］John A.Dent，Ronald M.Harden，etc.A Practical Guide for Medical Teachers［M］.Churchill Livingstone，2013.