整体性视角下党校理论教育的“窘境”与“突围”

黄立丰

（中共宁波市委党校 党史党建教研部，浙江 宁波 315012）

整体性视角下党校理论教育的“窘境”与“突围”

黄立丰

（中共宁波市委党校 党史党建教研部，浙江 宁波 315012）

理论教育基础课程“压缩”而难以构筑一个严密的教学体系、人才师资“退缩”而难以形成一个理想的学科团队、真学真懂真信真用学员“萎缩”而难以创设一个可持续发展的教育规划空间，显然已经成为地方党校所遭遇的一大现实“窘境”。鉴于此，只有整体性处理好党校理论教育“上”与“下”、“主”与“辅”、“请”与“引”、“史”与“时”和“评”与“谏”这五大关系，才能更好地寻求“突围”，真正地建构起健康长效的运行机制。

党校；理论教育；整体性；窘境；突围

理论教育在地方党校的现实遭遇及当前干部教育面临的新形势，倒逼地方党校不得不“动刀子”、真改革。我们认为，地方党校理论教育的主要“窘境”——基础课程“压缩”而难以构筑一个严密的教学体系、人才师资“退缩”而难以形成一个理想的学科团队、真学真懂真信真用学员“萎缩”而难以创设一个可持续发展的教育规划空间，是当前理论教育现实的三大难题。细细斟酌，这三大难题恰恰是直接影响党校理论教育教学质量不可分割的一个整体。由此看来，分析和化解党校理论教育的现实“窘境”，不能单一地“头痛医头、脚痛医脚”，需要从整体性视角加以深刻把握。

一、直面问题：理论教育深陷“内生”与“外源”之“窘境”

从理论教育的现实遭遇来看，基础课程“压缩”、人才师资“退缩”、真学真懂真信真用学员“萎缩”，使得理论教育在地方党校的生存空间受到致命地挤压。这与党校应是理论教育的“主阵地”、“主战场”显然相背道而驰。就上述理论教育的具体“窘境”来看，既有内生瓶颈，也有外源瓶颈。如果以党校发展定位分析，理论教育的课程体系建设、人才师资培养问题应该是内生性“窘境”；而学员对于理论教育的真学真懂真信真用问题，应该是外源性“窘境”，这三者之间有着密切的关系。

（一）理论教育基础课程“压缩”

当前，地方党校在理论教育课程体系建设方面与中央党校、省级党校恰恰构成了倒金字塔形或“V”型的尴尬之状。这主要表现在很多地方党校一直在回避和绕开理论教育基础课程十分薄弱的现实难题。在现有的理论教学单元，长期的惯性驱使，已基本上不开设“马克思主义经典原著”、“国外马克思主义理论”、“中共党史”等基础课程，即便有零星少量的相关课程设置，也无法构筑起一个严密的教学单元体系。有时候，为了凑齐一个理论教育的教学单元，还硬填充时下其他学科的热点选题，生搬硬套的结果，只会使“本源”的理论教育基础课程更加“压缩”。在大力强调“党校姓党”的同时，着实让人感到这样的“呼声”在真正的现实遭遇面前早已显得太过苍白。

当然，表象的背后，很多地方党校也确实有道不完的“苦衷”，其认为理论教育课程设置是建立在师资力量的基础之上的，现在很少有教师去从事这些“形热实冷”的理论教育“本源”课程的教学。没有师资力量的配备和支撑，试问地方党校还能够像上级党校那样从容地构筑起理论教育的课程体系？不是在理论教育教学单元“偷工减料”加以实施，就是外聘上级党校的“精品”师资进行“赞助”，地方党校理论教育基础课程“压缩”实属无奈。

（二）理论教育人才师资“退缩”

如前所述，理论教育课程“压缩”所反映出的实质问题是理论教育师资的匮乏。那么，为什么会出现当前党校教育体制内的人才师资逐渐偏离其“本源”专业和课程？我们认为，大致有这样的一些动因：第一，理论教育基础课程的钻研和教学需要“甘于寂寞”去攻克难关，这“吓退”了很多党校教师不再固守或“开荒”去从事相关的理论教学。如“马克思主义经典原著”课程，需要教师反复研读马克思主义经典作家的原著，不断消化和理解其中的规律性认识，再提炼和升华为自己的话语解读，最后以课堂教学的形式娓娓讲述与学员分享……这是一个必须花时间、花精力的历练过程，显然，很多教师对此都望而生畏。第二，从事理论教育基础课程的教学，很难赢取社会市场的应景酬劳，这“劝退”了很多党校教师“舍本逐利”去寻求自我创业的“半路”转型。党校教师受邀对社会大众进行各种理论宣教，俨然已经成为常态。这其中的各种市场诱惑，使得不少教师的浮躁心态展露无遗，认为只有转型，才不会被社会所淘汰。这种“趋利”选择，自然使得党校教师与基础课程教学渐行渐远。第三，讲授理论教育课程，艰苦的付出未必能够赢得广大学员的认同，这“逼退”了很多党校教师不愿再想方设法去完善教学内容设计、甚至有人半途而废，自此远离理论教育的相关教学。毋庸讳言，党校理论教育课程难上，其中不得不提的是，广大学员的考评一定程度上也影响到了教师坚持基础理论课程教学的自信心。由于各种因素的交集，使得教师在基础理论课程方面的艰苦付出，未必能够赢取学员考评的认可，这种所谓的“吃力不讨好”的功夫活，也就在这样的考核体制面前，失去了可持续的推进动力。

（三）理论教育真学真懂真信真用学员“萎缩”

前面已经论及到了广大学员对于理论教育的外围考评影响，使得党校很多教师面对理论教育不得不“倒逼”转型，这显然是引发党校理论教育“窘境”的不可忽视的因素。具体分析理论教育的现实遭遇，也正是很大一部分学员对于理论教育的认知接受态度没有很好地摆正位置，对于“为什么学”、“学什么”、“怎么学”、“学了有什么用”、“学了怎么去用”等诸多理论教育的基本问题，没有真正搞清楚、弄明白。换句话说，很多学员对于理论教育是否做到了真学、真懂、真信、真用，答案显然是不够乐观的。如真学，埋头苦学；真懂，懂主要观点，特别是精神实质；真信，信至思想和灵魂；真用，用立场、观点、方法分析和解决现实问题。试问广大学员能够从理论教育中真正做到这些？正如毛泽东曾经所说：“我们办党校，就是要使我们同志的政治水平和理论水平提高一步，使我们党更加统一。”［1］如此，话又说回来，既然很多学员骨子里本身就对理论教育不太感兴趣，甚至有人抛出“过时论”、“空洞论”、“说教论”、“洗脑论”等，那就势必很难公正客观地对党校教师的理论教育课程给予有效的考评，最终也就影响到党校理论教育深陷于“窘境”的“循环怪圈”。

二、价值反思：理论教育整体升华应是党校安身立命之本

直面理论教育的问题，我们已经非常清晰地认识到了这其中课程体系、教师、学员有着不可分割的内在逻辑关系。分析上述问题，不可能单一地剥离三者的整体关系，“碎片化”地加以理解。这就给我们呈现出这样的一种认识思维，党校安身立命之本，首当其冲就在于理论教育的“质”的全面升华，其有赖于理论教育的课程体系、教师、学员三者整体性地破解难题、获得全面突破。事实上，这样的一种价值反思，恰恰还原了我们理想当中的党校理论教育应该是怎样的科学定位？

（一）理论教育内容应是优化党校姓党教学体系的“布局支点”

《中国共产党党校工作条例》相关规定和中央党校“一个中心、四个方面”的教学布局，要求党校“以全面培养领导干部政治家素质为目标”，开设主要包含“理论基础”、“世界眼光”、“战略思维”和“党性修养”等内容的教育课程。［2］显然，在这样的新布局中，理论教育很清晰地被置于“支点”的位置，这已经明确了“党校教学要以马克思主义基本理论为主课。”［3］也正如胡锦涛在论及“充分发挥党校在党和国家事业发展中的重要作用”中所指出的，“坚持把用马克思主义理论教育培训领导干部作为教学的首要任务，以马克思主义理论特别是中国特色社会主义理论体系为主课，使中国特色社会主义理论体系系统进教材、生动进课堂、扎实进头脑，切实达到真学、真懂、真信、真用的目的。”［4］有鉴于此，理论教育内容在党校教学体系中不但不能忽略，反而还应该成为党校姓党教学体系的“布局支点”；理论教育基础课程不但不应“萎缩”，反而还应该针对相应主体班次，通过提高其占全部课程的比重来优化整体的课程设置。当然，优化这样的布局，肯定离不开党校人才师资的强有力的支撑。

（二）理论教育事业应是党校青年人才职业成长的“生命起点”

党校理论教育的人才师资承载着党校教育事业的发展重任，是党校开展理论教育、塑造干部灵魂的工程师队伍。因此，从事理论教育事业，对党校的诸多教师来说，应是富有光荣感和成就感的神圣职业。这样的事业，特别对于党校青年人才而言，更是其较快融入党校精神文化、有效承接所学专业知识、不断积累和巩固党校职业资本的最优选择。进一步来说，理论教育事业应是党校青年人才职业成长的“生命起点”。也就是青年人才从一毕业进入党校之后，就应该有规划地进行职业定位，从一而终抱定念想，甘于寂寞，脚踏实地进行基础理论的教学和研究。这应是党校理论教育事业长盛不衰的关键所在。当然，现实中，理论教育人才师资的“退缩”，应该是当前各地方党校普遍深陷的“窘境”。我们认为，除了党校应该为青年人才从事基础理论的教学和研究创造良好的条件和机会，广大学员也应该为党校青年人才从事理论教学给予宽松的历练成长空间。

（三）理论教育课堂应是党员干部净化心灵的“补钙定点”

广大党员干部自身如何摆正进党校接受理论教育熏陶的认知态度？党的十八大后，习近平总书记在中央政治局第一次集体学习时强调，没有理想信念，理想信念不坚定，精神上就会“缺钙”，就会得“软骨病”，党员干部更应该经常“补钙”。［5］这鲜明地指出了在错综复杂的社会形势面前，党员干部要坚定信念，保持清醒的头脑，经常“补钙”极其重要。而要经常“补钙”，除了自我学习、进行理论武装，事实上，更为重要的途径，就是在党校的理论教育课堂中汲取“精神钙”的营养，以此来净化心灵。可以说，党校理论教育课堂应是党员干部净化心灵的“补钙定点”。这不仅需要党校给予理论教育内容的优化布局和人才师资建设的可持续保障。更为重要的是，广大党员干部自身应该摆正进行理论教育学习的心态，增强理论学习的动力，这样，理论教育的课堂实效定能很好地得以凸显。

三、正本清源：理论教育寻求“突围”，必须整体性处理好五大关系

（一）在课程开发机制方面：处理好“上”与“下”的关系

在理论教育基础课程的开发实践中，现有的经验更多的是一种自“下”而“上”的“因人设课”模式，即让各党校现成所拥有的人才师资，根据自己的喜好、专长等因素，向教务部门报送将开发的新课选题，征得学校同意之后，进行全体专兼职教师的集中试讲，一旦通过试讲，将正式认定为一门“新课”。事实上，这一模式的运行，尽管强调发挥教师的主体性，但从实际的效果看，往往难以达到理论教育课程体系的合理建构，因为缺乏有效的引导，基础理论课程（特别是马克思主义经典原著）的选题寥寥无几，其他形势热点课程却扎堆、交错。因此，我们认为，在理论教育的课程开发方面，必须处理好“上”与“下”的关系。第一，学校相关部门首先可以进行必要的“菜单式”课程招标形式，拨付一定经费，积极地鼓励和引导广大教师参与基础理论课程的招标和开发，以确保理论教育课程体系的合理布局。第二，教师可以结合自身实际自主地申报相关新课，学校在尊重教师主体自愿的情况下，有效引导其新课选题尽可能地向基础理论课程“聚拢”，甚至大力地鼓励教师自主性地组建基础课程专门教学单元。如此，通过这样“上”与“下”的联动，很多地方党校理论教育的薄弱基础也许会得到明显加强。

（二）在课堂教学机制方面：处理好“主”与“辅”的关系

在理论教育的课堂教学实践中，常见的讲授形式几乎就是教师的整场“独白”。事实上，这进一步加剧了广大学员对于理论教育不仅内容乏味且形式单调的抵触厌烦情绪。我们认为，理论教育课程的讲授，需要处理好课堂节奏的问题，即需要从教师“独白”走向教师与学员的互动“对话”，使传统的学员静态“倾听”的整个过程，转变成在一定的课堂节奏下赋予学员“言说”的权利、启发和尊重学员主体性且与教师共同参与整个课堂教学的互动式情景交流过程。当然，这样的过程，需要处理好“主”与“辅”的关系（如可以采用“2+X”教学模式等）。也就是说，教师需要对相关的基础理论进行“主”讲铺垫，这是前提和基础，之后可以留有一定的剩余时间，“辅”以启发和引导学员进行情景互动——这种互动可以是疑问的提出和解答，更可以鼓励学员自我对相关基础理论内容的理解和阐发，抑或是内心情感的流露和表达。这样，往往更能释放出理论所蕴含的无穷力量，更能增强教师与学员的思想共振，从而也有助于广大学员对理论教育实践价值的正确认知和接受。

（三）在师资培养机制方面：处理好“请”与“引”的关系

由于自身理论教育人才师资的短缺，很多地方党校经常会邀“请”各级党校系统的“精品课”教师和名师进行“传经送宝”。作为资源共享，这样的方式具有积极的“传帮带”示范意义。但是，我们进一步认为，邀“请”各级党校系统的“精品课”教师和名师应该是党校理论教育必须重视的一个环节，却不是各地方党校理论教育所能仰仗的全部。换句话说，很多地方党校要实现可持续发展，通过“请精品”、“请名师”仅仅是一个必要的补充，但无法从根本上解决自身理论教育薄弱的现实“窘境”。要想真正从“窘境”中“突围”，各地方党校应特别注重青年人才的有序“引”进和针对性培养。就当前理论教育的现实遭遇来说，可以积极引导新“引”进的青年人才进行明确的职业定位，一开始便有意识地在教学方向上着眼于基础课程的开发，并为其真正走上党校理论教育的课堂，营造一个宽松的成长环境。如此一来，不断“引”进新人，不断引导和鼓励其从事理论教育基础课程的教学，聚少成多，几年一个周期下来，便能够逐步形成合理的人才梯队结构和基础课程的教学团队。这应该是地方党校可持续发展的必然趋势。

（四）在学员接受机制方面：处理好“史”与“时”的关系

理论教育的最终实效体现在广大学员的真学、真懂、真信、真用，这自然涉及学员对于理论教育的认知接受态度，即学员必须搞清楚“为什么学”、“学什么”、“怎么学”、“学了有什么用”、“学了怎么去用”等基本问题。在此，我们认为，对于理论教育的认知与接受，学员必须处理好“史”与“时”的关系。第一，理论教育基础课程（特别是马克思主义经典原著）对于广大学员来说，理应回归历“史”，从历史的厚重感当中汲取理论的真谛，以实事求是的态度而不是仅凭主观的好恶看待人类社会历史发展的规律。这无疑要求学员多读历史、多读经典，这是学员理论武装的思想源泉。第二，经典理论课程并不是有些学员所认为的“过时论”、“空洞论”、“说教论”、“洗脑论”、“狭隘真理论”。事实上，经典之所以能够成为经典，因为其具有超越时空的“时”代解释力，正如马克思始终所强调自己的理论不是教条而仅仅只是行动的指南。显然，这样的理论并不提供对一切问题的现成答案，它只提供给人们分析和解决实际问题的立场、观点、方法。正是凭借着这种永恒的“时”代魅力，马克思主义在当今世界仍然具有强大的生命力和影响力。基于上述对理论教育认知的“史”与“时”的正确关系处理，能够有效引导广大学员弄明白上述理论教育所涉及的几个基本问题，能够在理论教育实践中真正做到真学、真懂、真信、真用。

（五）在教学考核机制方面：处理好“评”与“谏”的关系

理论教育的教学质量考核是学员对于教师授课的基本评价，现行的普遍做法是课程结束之后，学员根据“优、良、中、差”等大致评定等级进行打“√”，然后统计相应的“优秀率”得分情况。根据现实经验，参与打分的学员人数越少，教师之间的考核分差越大；不同班次学员对于同一课程的评分，也会存在不同的考核结果等诸多情况。据此做法，一定程度上难以客观公正地反映出教师教学质量的真实水准，更为重要的是，难以达到教学考核的真正目的。我们认为，教学考核的真正目的，不在于比较教师之间的“优秀率”得分情况，而在于教师如何通过学员考核意见的反馈，进一步提升教学质量，从而提升理论教育的实效。事实上，由于理论教育课程的授课内容不同、教师教学风格迥异、学员主观偏好等，严格意义上来说，笼统的“优、良、中、差”评定结果并不具有充足的说服力。因此，在理论教育的教学考核方面，必须处理好“评”与“谏”的关系。第一，要细化教学质量考核的评价指标体系，如可以参照中央党校、省委党校“精品课”相关评价指标体系，并结合地方党校的实际进行相应地调整设置，真正体现“评”的价值。第二，努力创造条件，开展教师与学员的教学反馈座谈。在互动交流中，学员尽力为教师完善教学内容“出谋划策”，这不仅有助于教师增强从事理论教育教学的自信心，而且能够真正达到教学考核的目的。

［1］毛泽东文集.第3卷［M］.人民出版社，2006:61.

［2］中共中央关于面向21世纪加强和改进党校工作的决定［N］.人民日报，2000-6-27.

［3］中国共产党党校工作条例［N］.人民日报，2008-10-30.

［4］胡锦涛.充分发挥党校在党和国家事业发展中的重要作用［N］.人民日报，2008-10-28.

［5］习近平.紧紧围绕坚持和发展中国特色社会主义学习宣传贯彻党的十八大精神［N］.人民日报，2012-11-19.

责任编辑：许如江

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1671-2994（2015）05-0115-04

2015-06-19

黄立丰（1981-），男，浙江余姚人，中共宁波市委党校党史党建教研部讲师，法学博士。研究方向：马克思主义与现实问题，马克思主义理论教育。