创造阳光课程文化满足学生发展需要

刘克耘 张 帆

（荆门市海慧中学袁湖北荆门448000）

创造阳光课程文化满足学生发展需要

刘克耘 张 帆

（荆门市海慧中学袁湖北荆门448000）

一、我们要创造什么样的阳光课程文化

如果说在阳光教育的第一个十年，我们做的最重要的事情，是创造适宜学生成长的阳光课堂，那么在阳光教育的第二个十年，我们要做的最有价值的工作，将是在巩固阳光课堂建设成果的基础上，积极推进阳光课程文化建设。这里的关键是，唤起学校和教师的自主课程建设意识，形成对阳光课程文化的共识。而要形成这种共识，首先必须树立起阳光教育的课程观、教学组织观与育人观。

（一）树立阳光教育的课程观

我们都知道决定一所学校教育品质的首要因素，就是这所学校的教育文化。学校教育文化最集中的体现，就是学校所开设的课程。学校的“以文化人”，最主要的就是以课程本身所具有的科学人文资源，影响人，浸润人，培养人。

什么是课程？课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划地教育活动。狭义的课程是指某一门学科。日本著名教育学家佐藤学认为：所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。“创造课程”是要实际创造学习的经验。课程从本质上说，它是在一学年或一学期结束后作为“学习的履历”而被创造出来的。“创造课程”可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“教室实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”［1］。佐藤学的这种课程观，对于我们形成自己的阳光教育课程观，对于我们建设阳光课程文化，具有很高的借鉴价值。

课程是贯彻党和国家的教育方针，实现学校培养目标的重要载体。课程建设是学校的中心工作。就课程的教育功能而言，起决定作用的是课程的结构。按部就班、亦步亦趋的课程结构，与匠心独运，整合的和开放的的课程结构，对学生的知识结构与精神世界的影响的差别之巨大，是不难想像的。

阳光教育的课程观，由课程目标、课程结构、课程内容、课程实施与课程评价等五个要素构成。具体而言就是，着眼于满足每一个学生发展的需要，根据国家的教育方针和课程标准，致力于明晰课程目标，完善课程结构，整合课程内容，优化实施过程，改进评价方式。实践阳光的课程观必须具备下列三个要素：

第一，立足学校教育资源，对课程结构进行合乎实际的顶层设计。

第二，在课程专家的指导下，教师全员持续参与课程资源的开发。

第三，学生不仅是课程的学习者，而且是课程的开发者和创造者。

（二）树立阳光教育的教学组织观

阳光教育的课程观，是一种教育理念，它也包含着教育的逻辑和信念。“理念让我们明确方向，逻辑帮我们选择路径，信念决定我们能走多远”［2］。但如果没有有效的组织，再好的理念、逻辑和信念，都会沦为画饼。

现在一提到教学组织，人们马上就会想到学习小组。学习小组这种教学组织，的确是自班级授课制创立以来，最有价值的教学组织创新之一。但是，因学习小组组织不善而陷入困惑乃至困境，又回到老路上的学校和教师，并不在少数。问题的症结何在？恐怕得从学习小组之外去找寻。

决定的因素不在学生的组织，而在教师的组织。教师的组织才是教学组织的关键。当教师各自为阵的时候，一所学校无论采用什么样的教学组织形式，要取得卓越的教学业绩，都是不可能的。实践也证明，没有抓住教师中具有较强课程开发能力的关键少数，并充分发挥他们的引领示范作用的实验学校，其改革在经历了最初的激情燃烧的岁月之后，很容易出现所谓的“高原现象”。确立包含教师组织，学生组织和学校管理组织的完整的教学组织观，是阳光课程文化建设赖以顺利推进的保障性因素。如果把教学看成生产力，那么教学组织体现的就是生产关系。生产关系必须适应生产力的发展。不断完善学校的教学组织，使其更好地适应课程改革的需要，适应人的发展的需要，这就是阳光教育的教学组织观。

（三）树立阳光教育的育人观

课程教学应当以育人为本，这个没有问题。首要的问题是要育什么人？要育什么人，在国家层面也没有问题。问题在于在课程教学中，面对具体的教学对象，我们要育什么人？作为阳光教育实验学校，我们应该有明确的阳光教育的育人观。

世界上没有两片完全相同的树叶，更不会有两个完全相同的人。育人，首先要搞清楚，“是什么东西使你与身旁的人不同，回答是——你的人格。”什么是人格？——“人格可以定义为源于个体身上的稳定的行为方式和内部过程。”“根据这个定义，这些稳定的行为方式和内部心理过程都是在个体内部发生的，但不等于说外部环境对人格没有影响。父母教养孩子的方式自然影响着孩子将来变成什么类型的成人”［3］。

教育当然不可能培养具有相同人格的人，但却应该也可以在涵养学生的健全人格上有更多的作为。正如将植被染成千姿百态千差万别的秋景秋色一样，学校也可以让学生在保持本色、张扬个性的基础之上，具备我们希望他们具备的共同的精神气质和行为特征。

阳光教育理论的创立者周洪宇教授提出，“课程文化建设的着眼点还是完善学生人格（阳光人格）”，这为阳光教育实验指明了方向。我们都知道“授人以鱼，不如授人以渔”的道理，前一个鱼有大小之别，后一个渔有优劣之分。涵养学生的阳光人格，就是要给学生以功能强大的精神装备和正确的思想方法。这是后一个渔之精华，是使教学满足每个学生发展需要的核心要素。

涵养学生的阳光人格，首先要回答一个问题：什么是阳光人格？

根据周洪宇先生的提示，我们认为，阳光人格是具有光明、温暖、积极、理性、包容等阳光属性的健全人格。构成阳光人格的四个要素分别是：阳光心态、阳光思维、阳光行为和阳光形象。阳光心态是平和、积极、知足、感恩和达观的心智模式。阳光思维是正面、理性、多元、建设性批判的利导思维。阳光行为是自律、利他、活泼、有效率、有意义的行为。阳光形象是健康、快乐、美好、有朝气、有活力的形象。

阳光心态不是没有阴影，而是能够用内心的阳光去中和、消解乃至消除阴影。阳光思维不是一味地进取，也有适度的妥协乃至放弃。阳光行为在学习活动中的体现是：独立思考、合作探索；在集体生活中的体现是：与人为善、助人为乐；在独处时的体现是：反躬自省、自在祥和。阳光形象不是千人一面，而是各美其美，其阳光特征在形体仪表上的体现是：干净利落，朝气蓬勃；在精神气质上的体现是：主动进取，绝不轻言退缩。

二、创造阳光课程文化的主要途径

学校文化最集中的体现，是学校所开设的课程。“以文化人”，主要的是以课程本身所具有的科学人文资源，影响人，浸润人，培养人。基于这个认识，我认为，创造阳光课程文化，首先要做的事情，就是遵循党的教育方针和国家课程标准，根据学校实际，借鉴先进经验，对学校课程进行合理的分类，并对每一类课程确立正确的，具有可行性和可持续性的的开发原则和思路。在这里我们就阳光课程文化建设问题，提出几条基本的建议，供大家参考。

第一，致力于国家课程的校本化，是阳光课程文化建设的第一要务。

第二，积极稳妥地开发校本课程，是阳光课程文化建设的重要途径。

第三，着眼于涵养学生的阳光人格，是阳光课程文化建设的核心宗旨。

第四，探索“互联网+”时代的阳光教育，是阳光课程文化建设的发展方向。

第五，致力于满足每个学生发展的需要，是阳光课程文化建设的终极目的。

这些建议其实都是常识。教育要走出误区，一个重要的方面，就是要回归教育的常识，因为在教育的常识中，包含着教育的规律。“智者的智慧乃是非比寻常的常识。”对教育常识，我们要有重新诠释的智慧，更要有积极实践的勇气。在就这些建议的实质作阐述之前，我们想对可能引起争议的“国家课程校本化”这个概念，作一点说明。

同一个剧本，由不同的演员和剧团去演出，会呈现出不同的舞台效果。同一套课本，在不同的教师和学校的课堂里，也会呈现不同的课程形态。不管我们是否自觉地在建构自己所教的课程，事实上每一个教师都在做同一件事情：呈现自己版本的国家课程，每一个校长都在用自己的教育思想和管理方式，影响着国家课程在自己管理的学校的样态。国家课程校本化的含义是：把教师个体自发的课程整合行为，转化为教师集体的自觉作为。在深刻理解国家课程标准的基础上，充分发挥教师集体的智慧和力量，对课程资源进行持续地开发，形成适合本校学生实际的，能体现本校最高教学水平的教学方案，并在教学实践中，不断反思教学过程，改进教学方法，完善课程结构。

以上五条建议都是方向性的。都说方向比努力重要，但方向这个东西比较抽象，不太好把握。怎么办？选择走在时代前列的，代表发展方向的一两个集大成的学校作为学习的榜样，听其言，观其行，察其理，会其神；明白我在哪里，知道我将去何方，勾画出我将走的路径，然后，胸有成竹，一步一个脚印，一个阶段到达一个站点地去实行，不失为一个好的解决办法。深入研究在教育改革方面走在全国前列的一些学校的办学经验，可以发现它们有如下三个共同的特征：

第一，整合课程的内容与时空，致力于优化教学的过程。

第二，融合教育的类别与边界，致力于优化育人的功能。

第三，契合人的社会发展需要，致力于提升教育的品质。

这三个特征（整合、融合、契合）与阳光教育的宗旨（怀阳光之心，育阳光之人）高度吻合，是阳光教育发展的重要方向。抓住了这三个共同特征，也就是抓住了五条建议的实质。

第一个特征：整合课程的内容与时空，致力于优化教学的过程。这里关键词是，课程整合与学科建设。

课程是国家意志的体现，学校是不能随意更改的，但创造性地实施国家课程，学校又是可以大有作为的，这个作为就集中体现在课程的整合与学科的建设上。早在2001年，教育部在颁布的《基础教育课程改革纲要》中就指出：“要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。”由此可见，课程整合是新课改的方向之一，是规定动作。

因为课程处于学校教育的核心地位，课程整合牵一发而动全身，所以在学校层面的大规模的课程整合，少有校长敢于尝试，但在教师个人层面对课程进行整合却不乏其例。善于整合是真正的教学名师的共同特点。“因为他们善于整合本学科知识，所以他们的课程容量极大而学生却学得相对轻松；因为他们善于整合各种与课程相关的科学人文知识，所以他们的课能引人入胜，让学生感到，上他们的课是一种高级的学习享受，是抵达高级思维境界的必由之路。”教师的功力，在很大程度上体现在对课程资源的整合能力上。同理，校长的课程领导能力，在很大程度上体现在对课程整合的指导能力上。现在已经有一些学校，在课程整合和学科建设方面。迈出了较大的步伐，取得了成功的经验。我们需要做的是，研究借鉴这些学校的经验，走出阳光教育的课程整合与学科建设之路。在课程整合方面，清华附小和重庆的谢家湾小学堪称榜样；在中学的学科建设方面，我们向大家推荐江苏的锡山高中和青岛二中。下面分别结合一所学校的经验，探讨我们今天要面对的问题。

谢家湾小学是重庆市九龙坡区的一所小学，这所学校的校长刘希娅是12届全国人大代表、重庆市特级教师、全国科研骨干校长。针对目前小学课程体系存在的课程门类太多，学科之间分割太细，学科之间存在着很多的交叉和重复，还有教材使用状况很难让人满意，不利于学生学习，不利于学生在课程学习中成长的问题，刘希娅校长产生了整合课程的念头，开启了一项经过精心设计规划的系统的课程整合工程，将语文、数学、英语等11门课程整合成阅读与生活、数学与实践、科学与技术、艺术与审美、运动与健康5门课程。这5门课被称为学科课程，与社团课程、环境课程一起，共同构成了谢家湾小学独具特色的“小梅花”课程体系。

整合做的是减法，减少了课程门类，节约了教学时间，同时大大提高了教学的效率，为社团课程和环境课程等校本课程的开设创造了条件。他们减少了几门课程，却增加了五十多种学生喜闻乐见、选择参加的社团课程，一减一加之间，教育的格局为之一变。课程整合之后，孩子们有了更多的时间用于素质拓展。课程量虽然减少了，但知识一点儿没落下，关键是学得更快乐了，学习成绩也更好了。谢家湾的课程整合，还有一个很大的作用，就是把教师真正从“教书”变成了“育人”，因为在他们的课程整合中，一个重要的内容就是实现“人与课程的整合”［4］。中央电视台曾在新闻联播中在头条位置连续两次播出谢家湾小学的课改壮举，产生了很大的社会反响。建议在座的小学的校长和老师们，了解谢家湾小学，理解谢家湾小学激进改革背后的逻辑，走出属于自己的课程整合之路和校本课程开发之路。

校本课程建设一定要做，因为它是学校个性最集中的体现，也是培养有个性的学生最有效的途径。校本课程建设一定要积极地做，不积极学校的教育品质很难获得大的提升。校本课程建设一定要稳妥地做，不稳妥的结果必然是华而不实，甚或半途而废。

课程整合并不都是成功的，武汉市一度把初中的物理化学整合成科学课，因为师资和时机等原因，不太成功，又退了回去。当然这并不意味着中学的课程就不能整合，只是对于中学而言，课程整合当以学科内部的整合为主，以学科间的整合为辅。这种不同于小学的课程整合，称之为学科建设可能更为恰当。我赞成江苏锡山高中唐江澎校长的观点：“学科建设，决定学校教育的高度。”我们应该做学科建设有志者、有心人，像锡山高中那样，坚持两条腿走路：用课程整合实现学科教育价值，用学习方式变革培育创造未来的终身学习者。

学校文化最集中的体现是课程，使课程文化发扬光大的团队是教研组。没有教研组文化，就没有学校的课程文化。在教研组建设和学科建设方面，江苏的锡山高中为我们作出了很好的榜样。为解决因学校规模庞大而实行年级管理所导致的教研组功能虚化，学科建设薄弱，学科发展无法指向服务于人的成长的教育追求，学校发展后继乏力的问题，2006年以来，以三年为一个周期，锡山高中的教研组先后制定了2006版、2009版、2013版三个学科发展规划。从2006年版，摸清底子，找准问题，寻求质量突破点；到2009版，精微研究，推进有效教学，创建教研中心；到2013版，凝练学科宣言，整合学校课程，转变学习方式，锡山高中的发展规划由重点关注学科成绩向重点关注教育价值渐次转变［5］。实现这三个规划的结果，是使锡山高中在学科建设方面走在了全国的前列。锡山高中学科建设现在的高度，我们在短期内肯定无法企及，但它的起点就在我们的脚下。我们这次论坛，就是要吹响阳光教育实验学校的课程文化建设的集结号和进军号。

第二个特征：融合教育的类别与边界，致力于优化育人的功能。这里关键词是，融合与跨界。

我们认同这样一种观点：“用跨界和融合的方式，借助学校之外的智慧，通过外在的‘嫁接’，来引入新的元素，改善学校的教育生态，变革学校的治理结构，重构学校的课程内涵”［6]。

先说融合。教育融合的含义很广，不可能面面俱到。这里只说其中的两点：新技术与老传统的融合，德智体美的融合。

第四条建议涉及的是前一个融合。面对互联网+时代的挑战，我们要有危机感，要有本领恐慌，并要努力克服这种本领恐慌。要抓住教育改革的发展机遇，把低阶的“教育互联网”，变成高阶的“互联网教育”。一言以蔽之，就是要建设互联网+时代的阳光教育。这是阳光教育实验面临的最大挑战，也是最大机遇。我们阳光教育实验学校都要不失时机地抓住这个机遇，让我们的阳光教育在互联网这个空间大放异彩。

第三条建议涉及后一个融合，怎样实现这一个融合？新课标已经为我们准备了很清晰的答案，那就是实现教学的三维目标，尤其是情感、态度、价值观目标，这是让我们的教学“立起来”的重要一环。准确设立、努力实现每一课教学的三维目标，用学科本身的魅力，用其所蕴含的育人资源，用教师对学科教育价值的独特理解，来感染、熏陶学生，是实现后一个教育融合，也是在课程教学过程中涵养学生阳光人格最根本的途径。

再谈跨界。用教育的眼光看世界，它就是一所学校。在知识经济的时代，在学习化的社会，普天之下，莫非学校；大千世界，皆为课堂；阳光所及，都是教材；有识之士，均可引以为师。我们要明白一个事实：具有较强社会责任感和相应社会责任能力的人士，都有一个共同的特点：很愿意为教育的发展、社会的进步做出自己的贡献。这正是我们实现跨界教育的社会基础。

太极拳在实战中的奥妙在于善于借势与借力。我们阳光教育的实践者，也要善于借脑、借地、借人，甚至借钱，通过扩展课程的外延，来丰富教学的内涵，提高育人的效益。借脑，例如，北京十一学校的李希贵校长就一直强调：我的管理智慧，更多的是从企业界借鉴来的。借地，校园太小，世界很大，我们应该因课应时把课堂扩展到校园之外。借人，家长中藏龙卧虎，社会上热心教育改革的人士众多，完全可以为我们的校本课程的开发提供智力支持。借钱，就是争取企业界对学校课程开发的赞助。课程开发是思想、知识，技术含量很高的事情，没有必要的资金支持，是不可能取得真正的成果的。我们必须承认并正视这个事实。争取社会各界，尤其是杰出校友对学校课程开发的经济支持，是解决课程开发资金问题的一条有效途径。

政府也应该为学校实现教育资源的跨界利用提供支持，比如为学校借助校外资源对学生进行教育提供专用经费。须知这样做，比招聘专业教师方便的多，也省钱的多。例如有的学校用有限的经费，聘请专业人士为学生开选修课程，就获得了非常好的效果。实现教育资源的社会化配置与管理，将是教育改革发展的方向之一。只有看不到的教育资源，没有借用不了的教育智慧。跨界教育，对于开阔学生的视野，培养学生的社会实践能力，涵养学生的阳光人格，具有单纯的学校教育不可比拟的优势。跨界教育，大有可为，我们应该在这方面勇于尝试，有所作为。

第三个特征：契合人的社会发展需要，致力于提升教育的品质。这里的关键词是：契合与激发。

怎样满足每个学生发展的需要？这个问题实在是太大了，它几乎就是教育的“天问”。怎样来讨论这个问题呢？还是采取“以校说法”的方法，我向大家推荐北京十一学校，这是一所在2014年获得首届基础教育国家级教学成果特等奖的学校，其获奖成果是《让每一位学生成为他自己——普通高中育人模式创新及学校转型的实践研究》。

我们在老师中做过一个小小的调查，调查的问题是，“提到北京十一学校，你首先想到的是什么？”回答惊人的一致：“走班上课”。“走班上课”并不是十一学校的原创，十一学校对于走班上课的创新在于，发现了其价值，并将其运用到了极致。有教育观察者认为：使教学满足每一个学生发展的需要，在北京十一学校不是口号，而是踏实的行动；不是愿景，而是活生生的现实。他们之所以能够达到这样的高度，在众多因素中，“走班上课”发挥了重要的支撑作用。

十一学校是怎样做的？他们为什么要这样做？

顾明远先生点评道：“走进北京十一学校，你可以看见学生来回穿梭般奔跑于各个教室之间，他们没有了固定的班级，没有统一的课表。四千多名学生，四千多张课表。必修课分成几个层次，选修课由学生自选。有学汽车设计的，有学戏剧表演的，课外活动丰富多彩，有开设公司创业的，有设学生银行为同学创业服务的，几百个社团，真是五花八门。学校充满生气，学生表现自信。这就是参观者看到的景象。但这只是一种表象，媒体报道的也大多是这种表象。它背后的本质是对人的深刻理解，对教育本质的理解”［7］。

十一学校是怎样理解人，理解教育的本质的？

校长李希贵说：“如果我们从孩子的角度来想一想，我们就会知道真正吸引他们来到学校的不是学习，而是寻找属于自己的同伴。如果我们能够坦率地承认这样一个教育起点的话，我们的教育就有可能办得更加适合我们的孩子。”怎么去做？李希贵的回答是：创造在“常态过程当中让学生找到同伴的方式”，包括“怎么叫学生在不一样的地方找到不一样的志同道合的同伴”的方式。”“我们真正想做的，是为孩子营造一个适合成长的环境，让他们发现自我、唤醒自我，最终成为自我。”［8］

在一次电视演讲中，李希贵对现场听众说：“大的教育本身就应该有帮助，但当我们实际操作的时候，把它理解窄了，我们认为教育我就要去拼命影响你，去说教，这才是教育。教育其实更多的还要帮助他。”“教育不仅仅是拿学生过来加工，很重要的一个方面，是我们要去发现孩子的潜能，唤醒孩子的潜能，让每一个学生最终成为他自己。现在我们四千多个学生，有四千多张不一样的课程表，每一个学生按照自己的课程表去走班上课。比如说我们有机械技术、汽车技术、服装技术、数据库动漫技术，看上去好像对高考啊，对升学没多大关系，但是对学生的人生非常重要。我不知道在座的各位，你们上大学的时候，学的这个专业，你们跟自己理想的目标差多少，你被大材小用了吗？我相信这是一种感觉。为什么？就是你希望干的行业，你没有干上，你的潜能没有得到发挥，所以你就感觉到自己被大材小用了。我希望我们未来有一天，我们都没有这种被大材小用的感觉，每个人都发挥最大的潜能，为这个国家，为这个社会服务的时候，我们的教育就真的赢了！”［9］

在探讨教育现代化问题时，李希贵说：“教育现代化的本质其实是人的现代化，是充分顺应人性，让每位孩子都最大限度地成为它自己；是充分挖掘潜能，让每位孩子都竭尽所能地发挥自己的聪明才智。这样的教育，既满足人性的需要，又符合社会发展的要求，这样的教育即使没有漂亮的校舍也理应是现代化的教育”［10］。

因材施教，是我们挂在嘴边的优良教育传统。但这个传统我们现在究竟继承了多少，发扬得怎样？还真值得画上一个大大的问号。人贵有自知之明，人更贵有自强之能。十一学校课程改革的高明之处，就在于他们让学生获得了这种难能可贵的自知之明与自强之能。李希贵曾这样谈教育与高考：“高考是一个自然的结果，只是帮助学生走过这个门槛，顺便要把高考考好，更关键的是明确未来的职业目标和方向。”李希贵的这番看似云淡风轻的话，道出了十一学校改革成功的奥秘——他们在解决“更关键”的问题上获得了突破，超越了对教师而言的“因材施教”，实现了让每个学生“因材求学”；超越了无形的“教育边界”的局限，把着眼点放在了功德无量的帮助学生“因材成才”。如果说要用一句话来概括北京十一学校的改革创举的话，那就是：“契合每一位学生发展的内在需要，激发出每个学生心中的那个太阳。”契合包含符合、投合等意思。契合所需的前提是，知其所好，明其所长；而创造前提条件的途径，就是为学生创造尽可能广泛的尝试条件与机会，最大限度地激发出学生内在的发展动力与智慧。

走班上课只是教学形式，重要的是形式背后的逻辑。我们或许学不来这种形式，但我们可以理解和运用其背后的逻辑。这种逻辑，就是顾明远先生所说的“对人的深刻理解，对教育本质的理解。”

从关注教师的教，到关注学生的学，是教育的一个进步；从关注学生的学，到关注学习中的人，是教育的一次飞跃。而从关注学生知识的建构，到同时关注学生精神的涵养；从关注学生现在的世界，到同时关注学生未来要面对的世界；从关注自己学生的前途，到同时关注整个人类的命运，是教育品质的一次整体提升。

让我们沿着关注教→关注学→关注人，关注学生的学习状态→关注学生的精神世界，关注学生的现在→关注学生的未来→关注人类的命运，把关注的对象依次上移，把关注的范围逐步扩大，我们的阳光教育，就会更加充满阳光的味道。

［1］佐藤学.静悄悄的革命［M］.长春:长春出版社,2003（101）.

［2］语出秦建云.源自当代教育家2015.07上半月（20）插图引言.

［3］［美］Jerry M.Burger.人格心理学（第七版）［M］,陈会昌等译，北京：轻工业出版社，2010(2).

［4］安迪.谢家湾的课改逻辑.“新校长传媒”微信.

［5］唐江澎.学科建设，决定学校的教育高度［J］.人民教育，2014.13（15）.

［6］当代教育家编辑部.将跨界进行到底[J].当代教育家，2015.07上半月（16）.

［7］顾明远.关键在于思想解放、观念转变［J］.人民教育(首届基础教育国家级教学成果奖精选及解读)，2015增刊（23）.

[8][9]李希贵.学校是什么.中央电视台1频道.开讲啦. 2014.04-19.

[10]李希贵.教育，何时才能现代化［J］.人民教育，2014.13（15）.