实现四个转变全面提升乡村教师素质——对农村县区教师培训工作的几点思考

黄侨明

（南安市教师进修学校，福建 南安 362300）

党的十八大以来，国家对农村教育的重视程度可以说是前所未有的，农村教育被提高到加快农业现代化建设的战略高度。国务院印发的《关于加大改革创新力度加快农业现代化建设的若干意见》中明确指出：“全面改善农村义务教育薄弱学校基本办学条件，提高农村学校教学质量。”中央全面深化改革领导小组第十一次会议又审议通过了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》（国办发[2015]43号）也明确提出，要加强乡村教师队伍建设，要“把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位”，要通过多措并举、定向施策、精准发力，全面提升乡村教师能力素质，“努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍”。作为县区级教师培训机构应如何发挥作用，把自身融入加快区域农业现代化建设的伟大事业中，主动担当起全面提升乡村教师能力素质的重任，是摆在县区级教师培训机构面前的一项重要任务。笔者从事农村县级教师培训机构管理二十几年。当前，作为农村县区级教师培训机构如何担当其责任、发挥好作用，切实提升乡村教师能力素质，笔者认为应该抓好以下几方面工作。

一、培训目标：从单一性的学科专业素养转向综合性的教师专业标准

作为区域性的县级教师培训机构，肩负着对本区域中小学（幼儿园）师资培训、教育教学研究的组织、指导、协调、管理、服务，以及远程教育专业支持的职责，其功能与作用的发挥直接影响着区域基础教育的质量。因此，在教育新常态下，农村县级教师培训机构应调整好自身的工作目标，以适应加快农业现代化建设的需要。长期以来，由于我国没有一个衡量或评价教师专业水平的标准，县级教师培训机构都是把提高教师的专业素质作为自身的工作目标。随着基础教育改革的不断深化和教育制度的不断完善，中小学、幼儿园的教师专业标准出台后，各级教师教育（培训）机构就必须按照中小学、幼儿园的教师专业标准要求，使教师通过教师教育（培训）达到国家提出的专业标准。县级特别是农村县级教师培训机构是实施国务院颁布的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》最直接的参与者。要全面提升乡村教师能力素质，对县级特别是农村县级教师培训机构来说，使广大乡村教师人人达到专业标准是最基本的要求。由此可见，县级特别是农村县级教师培训机构必须把教师专业标准作为新常态下自身工作的目标。一是在制订教师培训计划时，应结合现实情况，对照教师专业标准要求，提出年度培训目标；二是在确定培训内容时，应以教师专业标准为导向；三是在组织实施培训时，应以教师专业标准为依据，在培训前对全体教师进行专业标准达标情况评估（分为未达标、基本达标、达标、优秀等级），然后进行分级培训，让广大乡村教师人人达到专业标准。

二、培训对象：从过于关注名优教师转向促进全体教师发展

众所周知，有什么样的教师就有什么样的教育。因此，要全面提高教育质量，首先要提高全体教师的素质。只有全体教师的素质提高了，才能让每位学生享受有质量的教育，才能带来教育质量的全面提高。由此可见，一个县级区域教育质量的提升，仅靠几十名甚至上百名的名优教师是难以实现的，它需要全体教师共同努力，才能撑起一方的教育。作为县一级教师培训机构，在推进教育均衡发展、让每位学生都有好学上的今天，应该转变观念，把工作重点放在促进大多数教师提升素质上。至于县一级名师名校长的培养，这几年各地都非常重视，搞得轰轰烈烈。但是如果我们冷静分析和评估一下县级名师名校长的培养效果，就会发现很多不尽人意的情况。一是凑数培训，起点偏低。比如有的县提出“百名工程”，确定培养对象时，条件较高人数达不到，为了凑成百，只好降低条件，滥竽充数。二是培训资源缺乏，专业引领不足。县域内能承担名师名校长培训的教师相对紧缺，就地取材专业引领力不足。三是课程拼盘，缺乏系统学习。由于县级培训机构缺乏课程设计、管理与开发能力，对名师名校长培训课程东拼西凑，缺乏系统性。四是功利驱使，宗旨变味。有的参训者把参加名师名校长培训作为个人利益追求的敲门砖，平时学习出勤率较低，导致学习不到位，培训图虚名。笔者认为，作为县级特别是农村县级培训机构，重点应放在盘活县级以上名师名校长资源，最大限度地发挥他们在提升本区域全体教师素质的作用。

三、培训内容：从注重学科教学能力转向注重学科课程育人能力

党的十八大报告明确提出，“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。教师的职责是完成教育教学任务，其核心是“育人”，即在教育教学的过程中培养人。为落实党的十八大报告提出的立德树人的根本要求，教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，把“改进学科教学的育人功能”“强化教师育人能力培养”作为全面深化课程改革落实立德树人根本任务，要“着力推进关键领域和主要环节改革”的内容，明确提出，“把社会主义核心价值观纳入教师教育课程体系，融入教师职前培养和准入、职后培训和管理的全过程。教师教育院校要创新教师培养模式，着力提升教师综合素质，增强育人能力”。这就要求各级教师培训机构应改革培训内容，改变原有只以学科教学能力培养为主要内容的做法，建立以社会主义核心价值观为核心内容、以提升教师育人能力为导向的培训教材，强化教师的课程育人意识，增强教师的学科课程育人能力。

四、培训模式：从以集中授课为主转向多样化的研修模式

目前，县级特别是农村县级教师培训机构由于自身队伍的专业引领力不强、培训策划缺乏理论支持、培训管理水平适应不了培训方式的变革等原因，大多数县级培训还是停留在以集中授课模式为主，虽然参训者在听的过程中或多或少得到启发，但对教师个体专业发展需求来说，集中授课缺乏个性化、针对性差，存在供需矛盾，导致培训效果不尽人意。作为县级教师培训机构这一实施《乡村教师支持计划（2015—2020年）》的主阵地，必须改变传统的培训模式，根据不同对象采取多样化的研修模式，才能达到“精准发力”，全面提升乡村教师的能力素质。下面列举几种模式：

1.骨干教师培训，可采取实战式培训。即把参加骨干教师培训的教师以教学片为单位分为若干组（每组5人左右），并制订统一的实战式培训计划（包括活动目的、活动专题、活动时间、活动地点、活动内容等），同时选派一名同学科的教研员或市级以上学科带头人为辅导教师，按照计划，小组成员按每个活动专题轮流上一节研讨课，小组成员和辅导教师一起听课，然后在辅导教师的主持下，授课者上课后进行说课，听课者围绕该节课的教学，结合专题进行评课（事先要求小组成员做好听课记录，听课后，给听课者30分钟写评课材料，避免流于形式），辅导教师进行总结、点评。一个活动专题的研讨课活动结束后，各小组在辅导教师的组织与指导下，进行活动小结，内容包括每人交一份专题研讨体会，写一份本人研讨课的教学反思，辅导教师做专题发言。

2.针对乡村教师的专业引领，可采取“有效教学支持”志愿者活动方式。发挥当地名优教师的作用，由培训机构向区域内各中小学下发文件，公开招募“有效教学支持”志愿者（愿意参加培训机构组织的义务支教活动的市级以上学科带头人、骨干教师、名师、特级教师等名优教师），由培训机构分批分期组织志愿者到乡村学校开展多形式的教师研修活动（如上示范课、说课、与听课者研讨；上专题研讨示范课、做相应专题讲座；与支教学校教师同上一节课；到基层学校听课、议课；为基层学校教师做专题讲座等）。此项活动既有效地服务基层教师，又为志愿者提供了专业展示的平台。

3.开展薄弱学科教师有效发展专项研修活动。乡村特别是边远乡村学校，大多数由于教师素质相对较差，学科教学水平参差不齐，存在着教学质量问题。为了促进教育均衡发展，帮助乡村校解决薄弱学科教学问题，可以开展“薄弱学科教师有效发展专项研修”的活动。该活动参加对象由各校申报（各校认为最薄弱的学科都可申报），培训机构采取“1+1+X”的组织形式（即1名学科教研员、1名基层校的市级以上学科带头人或骨干教师带若干名培训对象），研修方式为专题讲座与案例分析相结合、集中备课与个人教学实践研讨相结合。

4.主题类研修模式。A流程：“预设主题——课例实践——集体研讨——生成新主题——新课例实践——再次研讨”；B流程：“确定课题——实践研究——总结评估”。该模式充分体现了以参加研修的教师为主体，研修内容根据研修者的需求而定，多项形式都是围绕提高研修者学科教学能力而设计的。

5.“三位一体”的乡村教师培养模式。即每位教研员至少要联系一位本学科的专家（上级教研机构专业人员或大学基础教育课程研究中心专家）、若干名基层学校教师，组成一个以教研员命名的学科研修团队。每个团队活动周期为三年，同时要制订《三年工作计划》（包括团队的研究与发展目标、主要任务、工作措施），并根据《三年工作计划》制订学期活动安排。三年周期结束时，由教师进修学校根据《三年工作计划》提出的目标、任务对学科研修团队进行考核。对合格团队的教研员颁发优秀教研员证书，一线教师中的学科教学带头人可聘为教师进修学校兼职教研员，普通教师可确认为骨干教师或优先推荐为学科教学带头人培养对象。通过研修团队的建立，为一线教师搭建一个有专业引领为保障的研修平台，为教研员建立了教学研讨的合作伙伴。通过团队有目的、有计划的活动，促进教研员自身的发展，提升团队中一线教师的专业水平和研究能力，促进团队中一线教师的专业成长。▲