基于自我效能感的合作式自主学习环境调查研究

王 佩

基于自我效能感的合作式自主学习环境调查研究

王 佩

合作式自主学习以小组合作的形式开展自主学习，改变了自主学习环境中的社会结构因素，学生从小组互动中获得的社会支持有助于提升自我效能感。同时，合作式自主学习通过学习任务的设计，引导学生合理确定学习目标、安排学习活动，改进了学习环境中的学习内容因素，对自我效能感有积极的影响。但是合作式自主学习环境中的学习支持因素对自我效能感的促进作用没有明显提升，今后还应在学习资源和工具开发上展开更多研究。

合作式自主学习；自我效能感；学习环境

自主学习是学习者掌控自己学习的能力，其发展过程错综复杂，受各方面因素影响。已有研究表明，自主学习的影响因素可以分为个体特征因素和外部环境因素。国内外研究者通过大量的实证研究对自主学习的个体内在因素进行了深入的探讨，而有关外部环境因素对自主学习影响的实证研究却并不多见。尤其是近年来，计算机信息技术在教育领域的应用逐步深入和多元化，带来了学习环境的极大变革，网络自主学习作为教育技术发展的新产物已成为越来越普遍的学习方式。网络技术支持下的自主学习环境具有更高的开放性和自主性，同时也要求学习者具有高度的自觉性和较强的自学能力，许多学习者面对这一新的学习环境感到茫然和不适应，学习自我效能感不高。探索如何优化网络自主学习环境以使之更适应学习者水平和需求具有重要的现实意义。本研究尝试以小组合作的方式开展自主学习，即合作式自主学习，并调查分析这一学习模式下的环境因素对学习者自我效能感的影响，为改进自主学习环境提出建议。

一、研究背景

班杜拉最早于1977年提出了自我效能感的概念，并成为社会认知理论的一个重要组成部分。目前对于自我效能感还没有形成统一的定义，国内外诸多学者从不同的研究视角对其进行了阐释：Bandura认为自我效能感是人们对自己是否有能力达成某一行为结果进行的主观判断，是个体的能力自信心在特定情境下的具体体现[1]； Midgley认为自我效能感是个体对自身行为影响成绩的有效性的主观感觉[2]；周勇、董奇则认为自我效能感是个体对自身能否胜任某任务的自信程度[3]。尽管表述角度有差异，但这些定义的核心都体现了个体对自身能力的判断和评价，是自我意识在情感上的一种表现。

有关自我效能感的研究涉及体育、医药、心理学等领域，但在教育领域的研究与应用最为广泛。教育领域中的自我效能感通常指学习者对自己能在多大程度上配合学习挑战进行的自我判断[4]，作为一种重要的非智力因素，它从各方面影响着学习者的学习心理和行为。Zimmerman等研究发现，自我效能感影响学习者对目标的设定，自我效能感高的学习者会倾向于为自己设定更高、更具挑战性的目标[5]。Bandura通过实验证实自我效能信念影响学习策略的选择，高自我效能感的学习者在难度较大的学习活动中能保持战略性的思维以更好地解决问题，而低自我效能感的学习者不能有效地指导自身的努力[6]。周勇、董奇研究发现自我效能感与学习自我监控呈显著的正相关，自我效能感越强的学习者其自我监控能力也越强[3]。Pajares认为自我效能感也能影响学习者的学习压力和焦虑程度，自我效能感强的学习者在学习活动中从容不迫，而缺乏自我效能感的学习者常有紧张、焦虑的心情，影响学习效果[7]。

班杜拉的社会认知理论认为，个体内在因素、个体行为与外在环境三个因素是相互联系、互为决定因素产生作用的(见图1)，人类动因在这个包含三元交互因果关系的结构中发挥作用。个体通过信念、期待等认知因素对行为进行引导和控制，而行为及其结果也会影响个体的思维、情感以及生理状态；个体内在因素的发展受在外环境的影响，而个体也会根据自身需求和状态选择或创造适宜的环境；个体以行为对环境产生影响，而行为也受制于各种环境因素[8]。在这三个彼此独立又相互影响的因素共同构成的人类动因互动模型中，人的认知在三者的关系互动中起着必要的调节作用，自我效能感是其中一个重要概念。在自主学习过程中，自我效能感作为学习行为中的一个主体因素，在各种动因机制中居于核心地位，它既是三元交互作用的产物，同时也影响着其他个体因素，如对环境的感受和对行为的控制。

图1 三元交互因果关系图

社会认知理论为自主学习中学习者对学习环境的把握和选择机制提供了理论支持。根据社会认知理论，自我效能感中的结果期待和效能期待影响着人们的行为动机。在自主学习环境下，效能预期反映了学习者对自己在该环境下获得学习成就的信心，自信度越高越能激发其更积极地获取更多环境资源，而自信不足则会产生学习懈怠甚至逃避该学习环境；同样地，积极的结果预期会提升自我满足感，消极的结果预期则会导致学习焦虑感和挫败感。许多研究表明，我国大学英语自主学习中学习者的自我效能感普遍偏低，这与我们现有的自主学习环境因素不无关系，但目前对自我效能感的探讨主要围绕自我效能感的培养策略、自我效能感对自主学习能力和学业成就等的影响，有关自我效能感与自主学习环境关系的研究极为少见。

二、研究方法

本研究将网络环境下的自主学习与小组合作学习结合起来，建立一种合作式的自主学习模式，并在学习者自我效能感的基础上调查分析小组合作式自主学习环境，以期为改进现有的自主学习环境提供借鉴。

(一)研究对象

研究对象为安徽省某高校非英语专业大一学生，共127人，其中采用个人自主学习模式的控制班64人，进行合作式自主学习的实验班63人。实验班和控制班为同一专业的两个平行班级，在实验之前已进行了一学期的大学英语网络自主学习，每周在英语课堂教学之外上一次网络辅导课，集中进行自主学习，课外时间也可以自由安排个人自主学习。

(二)合作式自主学习的实施方式

合作式自主学习即以小组合作的方式开展自主学习，它兼有自主性和合作性的特点。首先，合作式自主学习的组织形式遵循合作学习的五大要素：学习活动的开展主要采用分组形式，强调学习过程中各组员间的互动合作，明确小组内的分工和个人责任，并定期在组内开展自评式讨论。其次，在学习内容上，合作式自主学习仍然是围绕任务展开，但这里的任务式学习不设定具体的任务目标，而是给出具有指导性和方向性的任务范围，具体的任务目标选择、任务的分解和分工、任务完成的时间进度、任务的验收评价等由各小组内自主协商确定，充分实现学生自主。总的来说，合作式自主学习中的小组成员自主确定共同的小组学习目标，再通过组内协商将小组任务分工落实到个人，明确个人任务职责，个人任务的完成方式和进度等由个体自主决定，小组目标的实现有赖于个人任务的按期完成。此外，要求小组定期进行自评式讨论，对小组任务的开展情况和个人的学习表现进行评价，也分享各自的学习资源和学习感受。可见，合作式自主学习模式实际上是借助小组合作学习的组织形式强调了学习者个体的自主性。

本研究进行了为期一学期的自主学习实验，控制班采用以往的个人自主学习模式，实验班进行合作式自主学习，在自由分组的基础上组成了12个四人小组和3个五人小组。教师在学期初给实验班提供了10个备选任务方向，在听、说、读、写、译的技能上各有不同侧重，例如演示介绍某位外国历史名人、整理某个月的英语新闻、解读一本英文名著等。各组从备选任务中任选五项作为小组自主学习任务，具体任务内容的确定、任务的分工形式、学习计划的制定等由小组自主协商，个人在小组计划的基础上自主安排自己的学习。学习过程中每两周进行一次组内自评式讨论，学期结束时以小组为单位展示任务成果。

(三)研究工具

国内外已有一些较为成熟的有关学习自我效能感或自主学习环境的调查问卷，但少有研究将这两者结合起来。本研究意图从学习自我效能感的角度探讨网络自主学习环境，调查问卷的设计主要参考了尹睿的“影响大学生学习自我效能感的网络学习环境因素调查量表”[9]，在其基础上进行改编调整，编制了“基于英语学习自我效能感的自主学习环境因素调查问卷”。问卷从学习内容因素、学习支持因素、学习的社会结构因素等三个维度对自主学习环境进行划分设计，共编制24个选择题项，其中学习内容因素8题、学习支持因素10题、学习的社会结构因素6题。每题设四个等级选项，从“完全同意”“比较同意”“不太同意”到“完全不同意”，数据统计时分别计4～1分。经过前期检测，三个维度分量表的Cronbach系数分别0.796、0.827、0.781，说明该调查问卷内在一致性较好，可信度高。

(四)实验过程

自主学习实验在研究对象的大一下学期进行，为期一学期。在此期间，两个班每周上一次90分钟的网络辅导课，课余时间可以自由安排自主学习。实验开始前首先对研究对象说明本次实验的目的，讲解了什么是学习自我效能感，并单独对实验班进行了有关合作式自主学习的实施方法和学习要求的培训。两个班在实验前和实验后各进行了一次问卷调查，分别回收有效问卷127份和126份，问卷数据用SPSS17.0进行统计分析。

三、结果与讨论

(一)合作式自主学习环境对自我效能感的提升

第一次问卷调查反映的是实验前两个班从自我效能感的角度对自主学习环境因素的评分。描述性统计结果显示，实验班和控制班的平均得分较为接近，分别为2.164和2.201，均处于较低水平，这说明之前的自主学习环境对学生自我效能感的影响并不十分积极。进一步对两个班的第一次问卷结果进行独立样本T检验，发现两个班的平均分值并无显著性差异(t=﹣1.135，df=125，p>0.05)。这说明虽然第一次问卷调查中实验班对学习环境的平均评分略低于控制班(MD=﹣0.037)，但该差异并无统计意义，这也进一步证明实验前两个班所处的自主学习环境相当，该学习环境对两个班学生自我效能感的影响较为一致。

第二次问卷调查反映的是实验后两个班基于自我效能感对各自的自主学习环境的评分。配对样本T检验结果显示，实验班的实验后得分比实验前有了大幅提高，平均得分为2.584，该分值也高于控制班实验后的自主学习环境平均得分(MD=0.269)，且该差异具有显著性(t=4.875，df=62，p<0.05)。这一结果说明实验班对合作式自主学习环境持更加肯定的态度，与个人自主学习环境相比，该学习环境对于提升学习自我效能感有更积极的作用。

许多研究表明，我国学生在外语网络自主学习中自我效能感不高，这其中的原因是多方面的，而根据三元交互理论，环境是影响自我效能感的重要因素。从以上问卷分析结果来看，过去建立的个人自主学习环境在促进学习自我效能感上确实作用有限，虽然这与学生的自主学习能力不足、教学监管不力等因素不无关系，但学习活动形式单一、组织形式松散、学习互动缺乏、学习目标不明确等因素是其中更主要的原因。合作式自主学习改进了以往的自主学习环境，给学生提供多元化的任务形式和目标引导，通过小组合作的形式促进和谐的互动氛围，小组合作形成的团队意识也有利于加强自我监管和提升学习动机，这些都有助于学习自我效能感的提高。

(二)不同环境因素维度对自我效能感影响的差异分析

为了进一步探索合作式自主学习环境的不同方面对自我效能感的影响有何差异，本研究对实验班前后两次问卷的三个维度数据分别进行了配对样本T检验。

表1 实验班三个维度环境因素的配对样本T检验

表1结果显示，实验班三个维度环境因素的实验前后均值差均为负值，这说明实验后三种环境因素的得分均有提升。其中，学习的社会结构因素和学习内容因素的提升幅度较大，均值差分别为-0.367和-0.260，差异具有显著性；学习支持因素的均值差最小(MD=-0.164)，且差异不具有显著性。这说明与以往的自主学习环境相比，合作式自主学习环境中的学习的社会结构因素和学习内容因素对自我效能感的促进作用有显著提高，而学习支持因素对自我效能感的影响无明显变化。

合作式自主学习通过小组形式强调学习过程中成员间的合作，将自主学习从个体行为转化为团队或集体的共同活动，这极大地改变了自主学习的社会结构。这种小组合作的社会结构给自主学习过程注入了团队意识和集体归属感，学生在人际互动中被尊重、支持和理解，得到社会支持。有研究表明，社会支持与学习自我效能感之间是相互影响、互为因果的，积极的社会支持有利于满足学生心理需求、缓解学习压力，从而提升自我效能感，而自我效能感越高的学生越会积极主动地寻求社会支持[10]。

合作式自主学习环境在学习内容因素上的改进主要体现在学习任务的设计。以往的自主学习完全交由学生自由选择学习内容和目标，而由于自控力的缺乏，学生面对多元化层层链接的网络信息往往容易陷入“信息迷航”，失去学习目标。学习目标不明确是造成自我效能感低的重要原因之一。合作式自主学习给学生提出一定的任务要求，任务目标的指引能帮助学生不断调控学习过程和策略。在任务目标的前提下，学生在具体学习内容的选择、任务完成方式和进度等各方面可以充分自主，保证了学习的自主性和个性化。学生根据自身的兴趣和能力个性化地安排学习，只有当学习内容难易适中、学习进度符合个人接受程度时，才有利于增强学生完成任务的信心。

但是，合作式自主学习环境中的学习支持因素对自我效能感的促进作用并无明显进步，学生对其评分仍处于较低水平。这可能是由于本问卷中的学习支持因素大多涉及网络学习资源和工具，这些方面的因素在实验前后并无明显变化。这也提示我们还应在开发自主学习资源和学习支持工具上展开更多研究，为自主学习提供更好的支持环境。

[1] Bandura, A.SocialFoundationofThoughtandAction:ASocialCognitiveTheory[M]. Englewood cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.

[2] Midgley, C. Avoiding thedemonstration of lack of ability: An under-explored aspect of goal theory [J].JournalofEducationalPsychology, 1990, 89(4): 710-718.

[3] 周勇，董奇. 学习动机、归因、自我效能感与学生自我监控学习行为的关系研究[J]. 心理发展与教育，1994(3)：30-33.

[4] Arnold, J.AffectinLanguageLearning[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

[5] Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M.. Self-motivation for academic attainment: the role of self-efficacy beliefs and personal goal-setting [J].AmericanEducationalResearchJournal, 1992, 29(3): 663-676.

[6] Bandura, A.Self-efficacy:TheExerciseofControl[M]. New York: Freeman, 1997.

[7] Pajares, F. Gender, perceived self-efficiency in self-regulated learning [J]. Theory into Practice, 2002, 41(2): 116-125.

[8] 李旭. 教学交互视角下大学生网络学习自我效能感——以陕西师范大学2011级教育硕士网络课程学习为例 [D]. 西安：陕西师范大学，2012.

[9] 尹睿，许丹娜. 网络学习环境与大学生自我效能感关系的研究报告[J]. 电化教育研究，2011(8)：46-52.

[10] 张元灏. 大学生网络学习自我效能感与网络社会支持的关系研究 [D]. 武汉：华中师范大学，2014.

责任编辑：刘海涛

王佩，滁州学院外国语学院讲师，硕士，研究方向：二语习得，英语教育(安徽 滁州 239000)。

安徽省教育厅人文社科研究项目(SK2013B348)

2014-11-02

H319

A

1673-1794(2015)04-0109-04