CBI理论框架下的高职院校大学英语新定位

陈 静

(定西师范高等专科学校 外语系,甘肃 定西 743000)

CBI理论框架下的高职院校大学英语新定位

陈 静

(定西师范高等专科学校 外语系,甘肃 定西 743000)

将高职院校大学英语定位于分科英语，既能满足学生需要，提高英语语言能力，为就业和继续升学服务，又有很强的可操作性。

高职院校大学英语;CBI 分科英语

资料显示，中国2014年共有高等职业院校1 321所，每年招生318万人，在校生973.6万人，分别占高等教育的45.5%、39.5%，高职院校学生与本科院校学生在英语基础、学习目标等方面均有很大的不同，因此高职院校的大学英语课程应该有自己科学明确的定位。

一、 高职院校大学英语现状

1.学生英语基础差,学习习惯不好，学习方法欠缺

高职生属于专科层次,是高等教育的最低层次，录取分数较低,加之近些年很多省份的中职生都可以直接升入高职院校学习，因此全国高职院校中除了极个别重点高职院校的热门专业外，学生普遍文化基础较差且学习的主动性、自觉性不足，学习习惯不好。

以笔者所在的学校为例，笔者对自己所在学校近三年的新生随机抽取10%，每年约200人做了单词听写测试，测试词汇200个均随机选自人教版高中课本，全部正确的没有，三年能达到及格线即写对120个及以上单词的同学分别只占受试总人数的56%、53%、60%。

任课教师普遍反应学生学习习惯不好，课前能主动预习的学生很少。即使要求，还有部分学生不预习。几乎没有任何英语学习的方法策略，学习积极性不高。这与普通本科学校的学生相比是有很大差别的。除了英语基础上的天壤之别外，在学习目标上，高职学生与本科院校尤其是重点院校的学生也有很大的差异。后者学英语在校目标主要是听英语讲座讲课、读专业文献、用英语作口头陈述及交流、用英语撰写文献综述、摘要、报告或小论文、参加英美等国大学交换生等项目。他们中很多人毕业后计划去英美等以英语为母语的大学深造、去外企工作等，因此他们普遍认为学外语很有用，学习目标明确。而高职院校的学生在校时除英语课外，使用英语的机会很少或几乎没有。但是毕业后高职院校学生的情况又差异较大，一方面，目前国家高度重视职业教育，很多省份表示要打通职业教育瓶颈，职业教育学生可以升本进而读硕读博，另一方面，很多不继续深造的高职毕业生就业环境中，英语有可能没有用武之地。鉴于此，笔者认为，高职院校的大学英语应该根据自身实际情况，科学明确定位。

2.大学英语课程定位：通识抑或职业

当前高职院校中大学英语存在以下几种情况：

(1)通识教育。即以夯实语言基础、全面提升学生人文素养为目标的语言学习。一般做法是学生大学英语教材全校不分专业几乎统一。英语材料题材主要是关于校园、成功、亲情友谊等。设置者的出发点在于学生基础较差，因此需要继续打基础。这种方式的优势就在于便于教学管理，对师资要求不高。

(2)职业教育。如旅游英语、法律英语、计算机英语等。这种方式的优势就在于学生比较感兴趣，学习动力足，缺点是不利于高职学生的后续发展。以G省为例，2014年高职专业只有二十多个专业，而专科学生如果想过“专升本”继续深造，就面临着换专业，由于很多专业又对文理科有限制，很多同学只能选择与自己原专业相近但并不一致的专业。比如说原来学习数学教育、物理教育等教育类专业的同学只能选择小学教育、学前教育。对于部分专业较多而对于众多每个专业学生数又不是太多的院校而言，这种安排还存在着师资上的挑战。因为大学英语课时较少，就可能存在一位老师要上好几种职业英语，老师疲于应付，并最终影响教学效果。

(3)通识+职业，学生入校第一学期进行以夯实语言基础的英语学习，第二学期或第二学年以选修或必修的形式学习与自己专业相关的英语，如旅游专业学习旅游英语等。这种方式就相当于前两种方式的结合，因此可以优势互补，然而缺点就在于，鉴于目前各个学校都在压缩大学英语学分、课时，大学英语课时整个三年只有4-8学分，在课时少的情况下，比如有的学校第一学期通识英语一周2课时，第二学期职业英语周2课时，课时少，两头都没学好。

二、 发展方向：分科英语

所谓分科英语，笔者认为是现阶段中国高职院校大学英语的发展方向。“外语学习与学科知识结合就是分科英语”。

1.理论依据

CBI(content-based instruction)教学法是从加拿大的浸入式教学法中得到启发的，是分科英语的理论依据。

加拿大魁北克省蒙特利尔郊区的圣·兰伯特学区的家长们通过研读大量的有关双语教育的使用资料，请教教育学、心理学和语言学等领域的专家后向当地教育局提交了一个法语教育方案：从儿童入园第一天起，就对母语是英语的儿童实行全法学教学，不论是在校园生活还是学习活动也均使用法语。小学二年级时开始有英语语文课程，其它部分学科课程到小学高年级时才用母语进行教学。小学六年级时，基本上是一半课程用英语教授，一半课程用法语教授。他们把这种创新性的第二语言教育方案称作浸入式(immersion bilingual education)。1965年9月，开始实施此方案。该实验一直进行到学生高中毕业，至70年代末时，已经取得了出人意料的效果。此教学实验便开始向全国传播。

研究和评估的结果一致表明：通过浸入式教学，学生所获得的第二语言能力、母语能力，以及学科课程的成绩，都明显高于其他外语教学模式培养出来的学生。

所谓CBI，(Content-based Instruction以内容为依托的教学)，CBI 语言教学模式的基本特点有: (1)以学科内容为核心。(2)要求应用真实的语言材料。(3)要求教授学习者新的信息。(4)要求必须符合不同学习群体的特定需求。在设置课程、编排内容及设计活动时需要充分考虑学习者的认知能力、语言水平、个人需求和专业发展等方面的因素。它把语言技能学习和学科知识学习进行有机融合，同时学习者还能学习语言、应用语言，使得学科知识水平和语言能力得以同步提高和协调发展。 笔者认为CBI的核心就在于目标语言不仅是学习的内容，而且是学习的工具。学习者通过目标语的传达，掌握本身用母语并不知道的信息，即有用的交流。这就要求教材所选用的内容是学生，(至少是大部分学生)用母语尚未读到的，意即“有用的”交流。

2.传统综合英语、职业英语、分科英语

传统综合英语也叫通用英语(EGP， English for general purpose)，基础英语。无论课程设置难度高低，其目标都是夯实学生语言基础，提高听说读写等语言技能。职业英语和分科英语属于专门用途英语(ESP，English for specific purpose)，职业英语和分科英语的区别就在于职业英语更加细化。分科英语则是介乎于通用英语和职业英语之间。虽然也是英文教学，但内容偏向一般学科知识，具有更大的宽泛性，且接近科普文章。

分科英语的优势有两条:

(1) 能为某个学科下面各个方向的学生都普遍接受，无需专业知识背景。学生将来在相关领域继续学习都会有帮助，而不会像职业英语范围较窄。该方法与浸入式二语习得法接近，学生不仅可以学到与自己专业相关的知识，还会更有效地提高语言技能。这种教学设置中，学生的注意力集中在语言意义上而不是语言形式上，再加之所学内容与自身专业相关，既是学生熟悉的领域，又有足够的机会有意义地运用目标语时。

(2) 语言教师能教，他们无需进行专业知识方面的培训。笔者认为，一套方案，如果在具体实施中难度过大，可操作性不强，就不能称为好的方案。

3.分科英语具体实施

解决了“教什么”后，还应该考虑“怎么教”。笔者认为，在确定了高职高专大学英语的方向后，还有以下问题需要研究探讨。

(1)教材问题。专业相同但层次不同甚至地域不同的高校学生程度各异，因此教材的编写首先要考虑到这一问题。选定较为合适的教材后，教师可能需要根据教学的实际情况补充一些材料。笔者建议，针对高职高专分科英语的教材应减少难度较大的专业性文章的比重，增加专业情境方面的听说材料。

(2)营造英语教学的趣味性。因为涉及到专业，英语往往会艰涩，面比较窄，学生如不具备中、高级英语水平，不容易进行交际。老师上课就满足于介绍专业知识、讲解词汇、翻译课文。因此，我们要研究教学，精心组织教学，采用多种教学方法，如引导文教学法、交际教学法、四步法、角色扮演法、现场操作法、小组合作学习法、汇报展示法、头脑风暴法、竞赛法等。运用现代教育技术手段，如音频、视频、PPT等，营造生动活泼的课堂气氛，学生可以利用手机或电脑上网查字典，搜索情境素材等从而持续地保持学习兴趣。普通英语的教学积累了成功的经验，分科英语还是语言的教学，只不过语言承载的内容具有专业性，因此要借鉴普通英语教学法的成功之处。

(3)学习考核方式

专业分科英语表达的是专业知识与技能，目的又是学生英语语言能力的提高，因此考核的内容应该包含两方面：一是从分科英语中提炼出的普通英语语言技能；二是学生运用所学的专业英语与专业知识解决专业问题。

打破期末考试成绩占绝对权重的传统做法，可采取如下的权重：学生的学习态度(主要依据出勤率)占10%，课堂行动表现(主要依据口语)占20%，期中词汇测试成绩占20%，期末测试成绩占50%。

三、 结语

高职院校学生人数占全国高等教育的将近一半，然而长期以来因为各种原因，针对这一群体的研究偏少，大学英语课程亦是如此。将高职院校的大学英语调整为专业英语，既能有效提高学生的语言技能，为就业或进一步学习提供支撑，又符合现阶段高职院校的特点，有很强的可操作性。

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2095-4654(2015)06-0134-03

2015-02-03

2014年甘肃省高等学校英语教学改革研究项目“新大学英语四级考试对英语教学的后效作用”阶段性成果 (1304)

H319.1；G712

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