对微课热的冷思考

郑义富

（中山市实验小学，广东 中山 528400）

当前，一些中小学校的“微课之旅”似乎走到了十字路口。微课的开发与运用已走入困局。如果在困局面前我们不能好好地审视与反思，那么困局必然会形成危局，甚至终将无法挽回。

一、审视与梳理

要想论述清楚关于微课的话题，必须要厘清一些相关概念。与微课息息相关的概念至少有十几个。仅“微课”一词，从2011年10月胡铁生的定义到2013年5月吴秉键的定义，至少有12个。[1]可见随着微课应用的发展，对其定义的修改补充完善甚或推翻重建将持续一段时间。因此，我们大可不必对其定义“咬文嚼字”，但却有必要梳理各概念之间的联系与区别。为便于分析，现将其整理如下。

（一）微课相关概念梳理（参见图1）

“慕课（MOOCs)”意为“大规模在线课程”。在中小学教师当中，更多的人是把“慕课”理解为一种信息化背景中全新的教育理念。“反慕课”并非反对慕课的理念。其提出者恰是慕课运动创始人之一的“乔治西蒙”，他甚至说：如果2012年是慕课元年，2013年将成为反慕课之年。西蒙所倡导的是“开放、联通”的概念。无论是“慕课”或“反慕课”，都可以视为数字化时代的一种学习理论。而“私博课”“小众在线课”等都是由“慕课”衍生出的相关概念。

“翻转课堂”也称“颠倒教室”，也就是把知识传授过程放在教室外，把知识内化过程放在教室内。既可以将其理解为一种教学理念，也可以是一种教学模式。微课及微课程是基于“慕课”“反慕课”“翻转课堂”的理念下产生的一种资源形式。“慕课”“反慕课”更注重“大规模的”“在线的”学习，可以有多种资源形式，比如大型的学术报告，未必都是“微课”形式。而“翻转课堂”更强调的是“翻转”教学形式，未必都使用“在线”资源，也未必都运用“微课”，操作、实验、实践等活动也可以进行“翻转”。“微课程”具有“课程”的性质，是一系列微型课的整合，既包括相对独立的微课，还包括教法学法分析、目标任务、评价检测等内容。“微课”则是“知识碎片化”的“微型课”。需要澄清的是，“微课”未必一一对应“微视频”。正如陈玉琨教授所说：微视频是微课实现的重要资源，但绝不是微课的全部。[2]

图1 微课相关概念

（二）“微课”教育理念辨析（参见图2）

“慕课”“翻转课堂”，在我国能迅速掀起“热潮”并非偶然。恰恰是因为这与我们多年来的教育改革和探索有着高度的“适切性”。比如“全民教育”“教育公平”“终身学习”“个性化学习”等教育理念就是“微课化学习”的理念基石，或者说主要的动力源。在近年来受到广泛认可的几种教学法导向之下，必然促使教育者们探索相应的教学模式。

二、反思与感悟

回顾近几年的“慕课潮”“微课热”，既让人激动兴奋，又让人恐惧担忧。对于广大中小学教师来说，他们渴望改变教育现状，期盼高效优质的教学方法。“慕课”“翻转课堂”的出现令人耳目一新，“微课的开发与运用”也就自然而然地受到追捧。但是，随之而来的“行政导向”以及各种“怪诞行为”却让他们再次迷茫了。

（一）对几种不良现象的反思与批判

首先，“燃烧激情”贻害不浅。有人断言“慕课”“翻转课堂”是一场伟大的“变革”。甚至认为“以后学校将不存在”，“教育只需少数名家,更多教师的身份成了辅导员”。伴随着这种“大变革”的思潮，各种慕课组织就像是变戏法般一夜之间遍地开花。据胡铁生教授统计，仅2012年10月至12月期间，全国性的微课评比就举办了4次。各省市的评比活动更如“雨后春笋”。某省教育厅2013年3月举办微课评选活动不到两个月，教师上传微课就多达14157件。有的学校上传作品达300多件。[3]这么多的微课有多少是真正应用在教学中了？笔者熟悉的一所学校，为了应对上级的比赛活动，采取摊派任务的方式，短期内一个学科就收集到100多件微课。但是这100多节微课中，真正用于教学的寥寥无几。而西方国家慕课应用情况与我们是大相径庭的。英国2013年统计的某一慕课平台使用情况：课程数量374个，学生引用数量是3670830人次。[4]这些，恐怕是积极倡导“微课化学习”的学者们始料未及的吧。

其次，“微课”应用与“微课”理念背道而驰。基于“慕课”“翻转课堂”等理念的“微课”，初衷是非常美好的、理想化的。但在实际运用时才发现，很多实操者竟然是“南辕北辙”，与微课的理念初衷背道而驰。例如，微课化学习强调过程的学习，知识生成最好能“动态可视”，便于“回放”和“琢磨”，但现实的“微课”大多都是“僵化”的模式；微课化学习提倡“多元媒介”，可现有的微课百分之九十都属于“单一的课件视频”；本应该关注“过程性评价”，事实是只关注了“结果”；应该是注重“即时反馈”，却成了“延时反馈”，比原来批改家庭作业的效率还低；原本应是“资源共享”，事实上却“闭门造车”，别奢望各大慕课机构之间、各省市之间能“合作共赢”，就是同一地区的不同学校之间也是各忙各的，都想着要“做资源”，少有人商量怎么用。更让人无法容忍的是，“某些慕课还不如说是应试教育课堂搬家，是应试教育精致化、普及化”。[5]

（二）对微课应用的认识及感悟

目前，国内外对“微课”的定义尚在完善过程中，笔者在此也只能对“微课”产生发展过程中的一些事实做以考证分析，便于我们正确地认识和理解，从而理性地面对“微课热”。

图2 微课相关教育理念

首先，微课是时代发展的必然产物。更确切地说是“微时代”的必然产物。正如中山大学王竹立教授所言，微课热是暂时的，微课却是长期的，之所以说微课是长期的，是因为它符合了网络时代碎片化学习的需要，当微课与翻转课堂结合后，会发挥更大的作用。[6]

其次，微课不是新鲜事物。微型课根本不是近几年才有的新鲜事物，而是几十年前早已有之，早在电视诞生的时代，类似的“微型授课”就已经出现。而所谓的“翻转课堂”新纪元，或“慕课元年”，也只是一种认识理解上的表达，不能当作科学的界定。早在20世纪90年代初，哈佛大学埃里克·马祖尔教授就对这一教学模式进行了探讨。1996年迈阿密大学两位教授已明确提出了“翻转课堂”的说法。2000年，美国的莫林拉赫发表论文《翻转课堂：创建包容性学习环境的路径》，之后就越来越多人参与进来。[7]

再者，微课不可能取代常规课堂。崇尚新型教学模式没有错，但不能将其神话。“以为一种模式可以包打天下，那肯定是要出问题的。各种模式并存，以多样化的教育满足社会与各类不同学习者多样化的要求，教育才能发挥更大的价值。”[8]常规课堂的生命力就在于“交往、互动、生成”，是“人与人面对面的交流”。师生面对面交流是教育生成的最有效途径，不可能被彻底“翻转”。钟启泉教授认为：“教学的过程一定是人际互动智慧的碰撞——没有思维的碰撞，教育就无法完成”。[9]

另外，在“微课之路”上我们并没有多么落后。翻转课堂在美国也仅仅是初级阶段，并没有进行大面积推广，在学术界也存在诸多争议。且美国“翻转课堂”应用是双向进行的，既自上而下，又自下而上。

三、策略与建议

（一）摒弃不当言行，正本清源

微课的开发与应用必须要在正确理解“微课”的前提下推动。“微课”真正的价值并不是其“微小”“网络”的形式，而是借助“微课”提升学生自主学习能力！所以，“微课化学习”应该是不折不扣的素质教育，这才是根本。要突破困局首先要做的就是“摒弃不当的思想、言行，正本清源”。

认为慕课的出现就是一场教育革命显然言过其实。现在有哪一种教育模式不是继承、借鉴以及创新的融合体？即便说是教育技术的革命也不切合，微课中所使用的技术并非创造，而是多种技术的整合。所以要慎用“革命”一词，再好的东西，也要辩证地看。现在，慕课的局限性已经很明显。有研究者指出：慕课不利于学生注意力集中；无法传递社会经验、团队合作、战胜挫折的斗志；忽略了审美意识、社会道德等方面的培养，教育功能走向狭隘。[10]

过分追求“技术”，实在是舍本逐末。“制作微课是技术，设计微课是艺术”，可以说微课的开发是涉及科学性、技术性和艺术性于一体的系统工程。[11]各级管理者们要能真正地达成“去技术至上”的共识，不能只是嘴上喊“去技术”。

微课资源征集评比一定要“降降温”。要减轻行政施压，缩减评比范围及减小频次，缩小活动开展区域。不能不分地区、不分学段、不分学科地全来全上。追求“高大上”，必是因为其内心一个“空”字。

（二）分析适用之处，因需而为

无论是慕课、微课还是翻转课堂，都不是万能神药，一定有其优越性，也必然有其局限性。有研究者根据418份研究样本统计分析认为，微课形式比较适合初中学生，小学、高中次之；在学科选择方面，微课更适合理科教学；在课的类型方面，微课更多应用于讲授新知方面。[12]此结论是以教育部教育管理信息中心举办的第一届中国微课大赛中的获奖作品为研究样本。这一研究结果说明参赛者的选择倾向，不能完全代表学生应用的适合性。

也有学者认为，“慕课本意是给那些缺课学生补课用的，而不是提倡大部分学生都用这种方式学习。现在有些学校的翻转课堂是课前忙自学、课上忙表演，大大加重了学生的课业负担”[13]。笔者结合自己的微课运用经历，认为最适合采用微课学习的的确也是“学困生”。比较适用的其他情形包括：一般学生的复习巩固；家长辅导孩子时的参考；缺课学生补课或学生异地学习；帮扶学校的同步学习；假期中学生的自学；等等。

微课应用的最突出优势是“优质资源共享以及自由灵活的学习时空”。我们要牢牢把握住这一点。但是，无论有多么大的优势，微课最主要的应用群体依然是那些“有兴趣且有需求的主动的学习者”。所以，微课的开发与运用，必须要分析适用的群体有哪些，从而有针对性地开展应用研究。

（三）尊重客观规律，循序渐进

微课的开发与运用不能要求速成。有研究者认为：微课发展经历了“微资源构成——微教学过程——微网络课程”三个从低级到高级、不断完善发展的阶段。[14]而当前普遍的做法是“三步并为两步”，即“微资源构成——微网络课程”。更有甚者只留其中一步，就剩下“微资源征集”了。如此违背科学规律的“速成”，还能奢谈什么效果？

想要真正收到实效，仅仅按照这三个步骤走完还不够。必须要经过“点的实验、面的推广”两个循环才行。也就是说要先找一“点”，可以是一个学生、一个班级或一所学校，进行较为深入的个案研究；在积累了足够的研究经验的基础上，再“面上推进”，并不断地借助实证进行完善。如果没有经过这两个循环，就必须要“补课”，那就成了“夹生饭”，困局何以突破？

研究的着力点在哪里？其实，在上述的“三个阶段”中，我们无法判定哪一个阶段低级，哪一个阶段高级，而且也不应该就这样泾渭分明地划分高低。微课的推进与发展应该是“资源建设、教学应用、网络开发”同时进行的，每个阶段都不可或缺。如果非要分出个高低阶段，那么教学应用一定是最高级的。早在微课发展初期，有研究者就提醒，要“通过以建设促进教学应用，以教学需求与应用实践引领微课建设的有序发展，切忌走上重建设轻应用无研究的老路”[15]。不幸的是，很多地方的中小学恰是在走这样的路。

无论是“点”的实验还是“面”的推广，实实在在的研究都不可或缺。至少要在三方面深入研究：一是对于微课及其相关的翻转课堂、慕课的内涵的研究；二是要对微课的应用进行深度研究；三是要对适合学生发展的学习方式进行研究。

曲阜师范大学的李允教授曾指出：我们要想有效地将翻转课堂中国化，必须要全面、深刻地研究它的建构之“本”、发展之“脉”、成功之“道”，而不是肤浅地只在物质化层面搞形式主义模仿。而且我们必须清醒地认识到，要全面深刻明确具体地揭示翻转课堂的一系列问题，绝非易事，也许是一个较长的艰巨的过程。[16]

微课应用一定不能背离“适合学生发展的学习方式”，其在价值取向和发展趋势上的主要表现包括：从认知学习到智慧学习；从宾我学习到主我学习；从符号学习到情境学习；从单一学习到多维学习。[17]

旨在微课开发与应用的研究必须是团队的研究，是深度的研究，是一场“持久战”。研究者们一定要甘于寂寞，坐住冷板凳才行。▲

[1][3][14]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013（4）：36-42.

[2][8]陈玉琨.中小学慕课与翻转课堂教学模式研究[J].课程·教材·教法,2014(10):10-17.

[4]斯蒂芬·哈格德.慕课正在成熟[J].教育研究，2014（5）：92-99.

[5][9]钟启泉.钟启泉：回到常识才能谈点基础教育[J].上海教育,2014（4B）：13-15.

[6]郑小军，张霞.微课的六点质疑及回应[J].现代远程教育研究,2014(2):48-54.

[7][16]李允.翻转课堂中国热的理性思考[J].课程·教材·教法，2014（10）：18-23.

[10]张运红，黄大乾，朱蕾.美国MOOCs发展的现状、问题与趋势[J].外国教育研究,2014（11）:92-101.

[11]焦建利.微课及其应用与影响[J].中小学信息技术教育，2013（4）:14.

[12]刘赣洪，何秋兰.微课在中小学教学中的适用性研究[J].上海教育科研，2014（8）:11-14.

[13]王秋月.“慕课”“微课”与“翻转课堂”的实质及其应用[J].上海教育科研，2014（8）:16-18.

[15]詹春青，胡铁生.中小学微课制作与应用的现状分析与建议[J].教育信息技术，2014（5）:35-39.

[17]靖国平.关于“适合学生的教学”的系统思考[J].教育研究与实验,2014(1):13-16.