语文教学的基础观与流程的精细化

重视基础教学历来为教育界有识之士所倡导并践行，“基础的坚实程度决定了未来发展的高度”也应成为广大师生的共识。然而，在语文课堂教学实践中，对“基础”这一概念的内涵和外延，从认识到操作却出现了一些误区。厘定这些误区，树立科学的基础观，寻求精细化的教学对策，实为当务之急。

一.澄清模糊认识，科学理解“基础”的概念内涵和外延

误区扫描之一：基础＝知识

“基础”一词由“建筑物的根基”引申为“事物发展的根本或起点”。就学生的发展而言，“基础”应涵盖学生终身发展所需的知识基础和能力基础，是在学生未来发展中的“起点”、“根基”或“关键”的教学内容；就学科而言，“基础”不仅包括构建该学科完整知识体系的若干基本要点，而且涵盖作为完善和发展该学科“知识树”所必需的基本思维方法和主要科学精神等。如果缺乏基本能力培养和科学方法指导，认为“基础就是知识”，只重视知识点的简单罗列、堆砌和灌输等，不能说是完整意义上的基础教学。例如，在语文学科教学中，仅讲授和训练作为工具的语言学的若干知识，诸如字、词、句等是完全不够的，忽视学生终身生存发展所需的听、说、读、写等基本能力的核心是普遍的失误之一。

操作对策：细化基础目标

对“什么是基础”、“基础涵盖些什么”等问题，语文教师首先应有具体而明确的界定。在实施基础教学之前，主备者不仅要分别对学科知识基础和能力基础的目标体系构建出整体框架并切分出主要板块，而且要在此基础上对相关内容再作具体的细化要求；不仅要结合新课标和考纲分列出三维目标及各层级的能力要素，更要对能力基础中层级要求高的综合内容条分缕析出若干基础性要求细目。只有这样，才能做到教师心中有数，学生心中有底，不致于因顾此失彼而导致知识缺漏和能力缺失。如语文教师可按识记、理解、分析、运用、综合等不同层级，依次梳理出字、词、句、段、篇等若干基础“单位”中的要点和相应能力及人文内涵要素；对综合性很强的作文教学，也必须分单列出诸如记叙、议论、说明等基本表达方式方面的能力训练内容；对记叙文则可再行分解出“形象塑造的必要手段”、“结构安排的常见技巧”、“语言表达的基本特征”等若干细化训练要求。这样，从内涵到外延，逐级细化明晰教学内容，管理和督查才能达到精细化的程度。实施课堂目标教学时，要特别注意对基础教学的总体目标进行科学分解，尽可能将Ⅰ级目标再行分解出若干Ⅱ、Ⅲ级系列目标，同时注意各子目标之间的有序链接。这样，就某个子目标而言，各自相对独立；就整体目标而言，各子目标又是有机的统一体。课堂教学宜采取“伤其十指不如断其一指”的策略，对基础的细化目标实施“精确打击”；如果教学目标大而空，内容面面俱到，贪大求全，结果只能是蜻蜓点水，难以将基础教学夯到实处，更难以提高课堂教学目标的达成率。

二.把握学科性质，辩证处理增加分数与生长精神的关系

误区之二：知识＝素养

旷日持久的关于语文学科性质的争论最终应聚焦在工具性与人文性的高度耦合上。现代社会中科技与人文分离，导致了两种畸形人的出现：只懂技术而灵魂苍白的“空心人”和不懂科技虚谈人文的“边缘人”。在日益技术化、物质化的时代，人文精神的缺失导致了一些人精神的荒漠化。语文教师在社会急功近利的大环境和学校升学竞争的小氛围里，免不了顾此失彼而步入误区：目中有分，心中乏人，以知识代素养，片面认为语文教师的基本职责在于确保学生以知识点保基础学科的基本分，使语文教师也流入参与升学竞争、交易分数的人力资源猎头行列。其实，学校教育的终极目标应是发展人，百树千草生长需适宜的土壤，而人的发展更需精神的阳光。作为学校应返璞归真：让它成为读书的地方，一个语文教师更要有国家教育的责任担当，至少可以参与建设一个宁静的、让下一代增补精神钙片的书香校园，努力治疗浮躁功利、信仰缺失的精神软骨症。因此，语文教学既要让学生长知识产分数，更要让教育对象的人增思想长精神。

操作对策：强化读写措施

语文教师应立足课堂而不限于课堂，紧扣教材而又高于教材，通过语文教学共建师生精神家园，甚至将师生人文素养的积淀上升到校本课程文化建设的高度。例如，师生可共筑“读写365工程”：天天读，日日写，通过创制每天读写n分钟的日记文本形式，帮助学生成功逾越读写的三大难关，即天天坚持难、阅读选文难、读写并重难。对于读什么，读多少，怎样读，语文教师应根椐学段整体设计，全面细化目标要求，量化读写任务，硬化督查措施，强化读写结合。一个学段中，精选的数千余篇经典美文、鲜活时文、哲理趣文，将语文学习生活的“三味书屋”融入社会生活的“百草园”，呈现宽视野、大容量和多渠道的特点。通过追求适用的阅读现状，适合的时代内容，适当的指导方法，有效地将课内与课外整合，从书本向生活拓展，由学校向社会延伸，力求阅读主题化，训练专题化，且年年更新、届届不同，在师生之间搭建与大语文教学观相适应的交流平台。教师应给阅读者一双发现美的眼睛，引导学生剔除功利、低俗的阅读动机，使课外读写不只限于“生产分数”，更由阅读感知、分析鉴赏向评价表达、发现创新等纵深拓展，力求以阅读促成精神发育，以写作促进灵魂升腾，以“人文气”、“文化味”加速人文素养积淀，为中学生聚丰厚的精神底蕴，着多彩的人生底色,让语文教学整合启智的内驱力、文化的凝聚力、德育的穿透力和心灵的震撼力，在中学时代熔铸精神雕塑的底座，成功登临人文素养的金字塔。另外，我们还通过“读书节”、“诗歌朗诵会”、“校长劝读”等多种活动，让师生亲近书本，营造“人人好读书，人人读好书”的浓厚氛围，让读书走进生活、走进心灵，让大语文教学真正成为学生健全的发展中不可或缺的基础学科之一。

三.纠正片面理解，精确把握基础教学应有的深度和广度

误区扫描之三：基础＝常识

课堂教学中的“基础”这一概念涉及到两个维度：深度和广度。如果对知识性基础发掘不到足够的深度和对能力性要素拓展不到一定的广度，“夯实基础”的教学则会因底面不宽、根基不实、能力缺失过多等脆弱问题，直接导致综合提高障碍重重的严重后果。如在文学鉴赏的基础教学过程中，片面追求简单，对一般鉴赏“知识树”的建立疏枝漏叶，边角不到位；对一些基本鉴赏概念内涵缺乏必要的发掘，不涉及其“内核”；对基本鉴赏方法的运用停留在“守株待兔”式的机械套用等浅层次要求上，缺少必要的素养积累和灵活运用的基本能力培养，这些都将直接导致学生基本鉴赏方法的缺失和应用能力的弱化，这种仅停滞在“常识灌输”而低水平徘徊的教法，是对“基础”概念的又一曲解。endprint

操作对策：拓展教学视角

为保证基础应有的深度和广宽，基础教学应注重拓展应有的知识底面和能力层面，真正做到为迁移而教，为不教而教。这样，基础教学既包涵授以应知应会的常识之“鱼”，更囊括了思维和运用的能力之“渔”。以诗歌鉴赏为例，在诗歌常见类型、鉴赏基本角度的教学中，应始终贯穿文学素养、欣赏视角和一般的思维方式如分析、综合、比较、联想、归纳、类比、抽象、概括的渗透。具体可采用“相关联系，相近组合、相似辨别”的十二字教学法，拓展知识广度和发掘概念的深度。在“相关联系”中架设温故知新的认知桥梁，在“相近组合”中强化求同思维的归纳意识，在“相似辨别”中创设求异思维的顿悟情境。

四.强调准确定位，分类细化基础教学内容和目标

误区扫描之四：共性＝个性

对基础教学要求的准确定位是夯实基础的重要前提之一。然而，人们往往根据部颁或省定的“标准尺码”去统一基础教学的起点。殊不知，这种千人一面的格式化的“基础要求”很难适应千变万化和参差不齐的校情、班情和学情。对基础教学的基本要求和起点水平，应根据实际情况“定制”适合个性化的“模板”，在“统一”的前提下提倡“变通”，在“共性”的基础要求中充分体现“个性”需要。如英语学科对“听力”的语速要求，忽视学生基础积累的原始水平，仅有统一的上限或下限范围，缺乏应有弹性和渐进的梯度，难以适应不同层次的基础训练要求；对学习材料的记诵，不根据学生层级水平划分不同的背（默）内容，如分类要求背诵的关键词语、典型句型、重点词段、整篇材料等，这样的基础教学因要求流于笼统空泛或失去适合的基准而难以夯实到位。

操作对策：分类分层要求

对基础要求准确定位的依据是校情、班情、学情。不同的知识基础状态和能力基础状况决定了不同的教学起点。教师在基础教学过程中，应分类要求、分层施教。教师备课在分析教材的同时，应认真研究学情：动态分析把握学生的知识和能力基础状态，以此增强教学的针对性。在例习题选择及作业布置时应分层要求，明确必作题和选做题，必要时可对部分学生提供课后“自助餐”，从而有效地解决处于基础水平“两头”状态的学生“吃不饱”和“吃不了”的问题。对识记内容可实施个性化要求，如对传统的古文名篇，分别提出默写点睛之笔的名句、背诵精彩的语段、精读全篇内容，以便各尽所能、各取所需。这样，分层要求、分类施教，可有效地解决个性与共性的统一问题。

五.预防训练失当，切实强化基础训练的规范和实效

误区扫描之五：反复＝重复

随着“教基础、练基础、考基础”的教学意识不断增强，围绕基础反复训练已成为夯实基础的必要手段。但教师在实际操作过程中，往往片面追求语文教学中的训练量，且训练内容又缺乏必要的融会贯通，机械重复现象严重，重点的文学素养在训练的周期和频率安排上又缺少连贯性和科学性；不少教师在编制训练题时信手拈来，在多种版本中“广采博取”，但由于重“量”轻“质”，加之训练方法单一，形式变化不够，给学生以单调乏味之感，既直接加重了学生的课业负担，又极易引发大面积厌学情绪，文学欣赏中的美学感消失殆尽，难以全面提高学生的鉴赏能力。

操作对策：规范专项训练

训练作为语文基础教学的辅助手段之一，必须解决训练中的“规范”问题，有效地打破制约训练质量的“瓶颈”。规范训练行为必须重点解决训练中“量”与“质”的统一问题，讲究训练的渐进方式：一是围绕重点的基础知识和能力要点，在前后不同时段的训练中，重视通过不同方式的变换进行“基本训练”；二是某一章节教学内容结束或经过相对较长的时段后，为及时反馈教学信息，加强问题诊断，有针对性地弥补前阶段教学不足，围绕重点、难点问题进行切口小、覆盖率高的“诊断训练”；三是对易混难辨的知识点进行必要的跟踪，指导学生建立错题档案，教师通过周期性的有效训练进行彻底纠错，达到“练后100分”的目标，这可称之为“补偿训练”。这样，“基本训练→诊断训练→补偿训练”的三级基础训练在形式和内容上反复而不重复，既连贯又科学，既重“量”更重“质”，从而有效地控减学生课业负担，提高基础训练质量。

六.校准评估导向，努力提高基础教学评估的信度和效度

误区扫描之六：难度＝效度

由于对基础教学效果的评估标准把握不当，使人们在评估方法上容易走向两个极端：或片面追求达成难度系数目标，使评估题缺乏应有的难度和梯度，将虚高的正确率误解为基础教学目标的达成率；或盲目追求所谓的区分度，忽视基础知识点和基本能力点的覆盖率，围绕难点和热点问题命题，将缺乏基础要求的难度作为衡量基础教学是否到位的标准。这两种倾向都直接导致评估失去应有的信度，导致了基础教学中无所作为或难有作为的现象。

操作对策：提高评估效度

考核评估的标准和方式对基础教学的导向作用十分明显。要解决评估方法的两个极端（或难或易）问题，实现难度、信度、效度和区分度的统一，考前必须对相关命题提出明确而具体的难度系数指标，对题源通过切分比例的方式加以限定，考后重视试题评价报告制度的建立。既要对整个试卷的难度系数、信度要求等控制目标进行达成情况的量化评价，更要重视逐题分析各种题源的正误率，以分析考评的信度和效度。例如某次语文教学评估中，考试结果分析发现，难度系数为0.75（均分为112.5），但其中80%的题目得分率在95%以上，而另外20%的题目得分率在5%以下，这种评估题尽管表面上难易度适中，难度系数控制适当，但由于两类题目缺乏应有的区分度，且两者之间又没有必要的梯度，从而失去了考评上的信度和效度，这次的评估就不能算是科学的评估。只有从难度系数、区分度、信度、效度等四个方面进行精确的跟踪分析，才能通过四项指标建立起可靠的质量评估体系，从而有效发挥考评的导向功能。

董泽华，语文特级教师，现居江苏泰兴。endprint