英语语言点教学中的输入输出活动研究

李 冉

(南京师范大学 教师教育学院， 江苏 南京 210097)

英语语言点教学中的输入输出活动研究

李 冉

(南京师范大学 教师教育学院， 江苏 南京 210097)

语言点教学中存在输入输出活动安排不合理、输入输出不一致等问题。基于输入假设理论和输出假设理论，对江苏省2013年《牛津高中英语》教学观摩研讨会中两节语言点教学课进行了定性和定量的对比分析。根据研究结果对高中英语语言点教学提出了一些建议。

课堂教学；语言点教学；输入；输出

0 引言

语言点教学是高中英语教学的重要组成部分。《牛津高中英语》Reading板块的第二课时是基于语篇理解上的语言点教学。许多教师在教授这样的课时，都会遇到一些问题：有的教师无法摆脱传统的语言点教学模式的束缚，一味地输入，把自己认为重要的语言点全部灌输给学生，而不注重学生的输出；有些教师只是单独讲解语言点，教师的输入脱离课文，没有情境，学生的输出脱离实际，毫无意义；还有些教师则一味地探索任务型教学，过度注重学生输出，而不在乎有没有足够的可理解性输入。根据二语习得的理论研究，任何语言的习得都存在“输入—内化—输出”的过程，其输入假设和输出假设给探索课堂环境下的语言习得提供了理论基础，同时课堂环境下的基础教育案例研究也越来越受到重视。本研究通过描述、分析两节高中英语观摩课的阅读第二课时课堂实例，研究输入输出活动在不同课堂中的特点，探讨两节课中值得借鉴和可以改进的地方，以期为高中英语阅读第二课时的课堂教学提供参考。

1 理论框架：输入假设和输出假设

Krashen[1]的输入假设理论认为，习得第二语言最好的方法或者说唯一的方法就是获得足够的可理解性输入。可理解性输入即含有i+1的输入，当学习者接触到略高于现有水平的第二语言输入，同时学习者的注意力在意义理解而不是语言形式上时，就能产生习得。理想的输入应包括以下几个特点：1)输入材料是可理解的，2)输入材料是有趣而相关的，3)输入材料不是按语法程序安排的，4)要有足够的输入量。Long[2]在此基础上提出互动假设，认为互动可以让输入更加具有可理解性，强调当交流出现问题，进行意义协商时修饰调整的重要性。

针对Krashen的输入假设，Swain[3]在对加拿大的法语沉浸式教学进行调查之后提出了输出假设，她指出：语言学习者不只需要可理解性输入，更需要可理解性输出。通过产出语言，学习者会注意到意义是如何通过语言表达的，同时也会注意到自己的问题，从而对语言进行更深地加工处理。输入和输出都是二语学习中非常重要的方面。输入与输出之间的关系是动态交互的，足够的输入引起输出，当学习者产出失败时，又会寻求合适的输入，产生第二次输出[4]。在二语习得过程中必须同时考虑输入和输出。

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究试图从二语习得中的输入和输出角度，对江苏省高中英语教学观摩研讨会中的两节阅读课进行对比分析，关注点主要有以下几个方面：1)课堂输入性活动和输出性活动占用时间；2)课堂输入性活动和输出性活动的具体类型及特点；3)输入和输出的一致性。

2.2 研究对象

本研究以江苏省牛津英语教研网上的2013年江苏省高中英语教学观摩研讨会中的两节语言点教学课为研究对象。这两节课的内容是《牛津高中英语》必修模块六第一单元的Reading部分的第二课时。第二课时通常以阅读课文基础上的语言点教学为主。授课教师为来自镇江的朱婷婷(以下简称教师1)和来自宿迁的周实(以下简称教师2)，详见表1。

表1 教师及执教主题

需要说明的是，学生为连云港某高中高二年级两个班的学生，与教师互不熟悉。

2.3 概念划分

没有足够的可理解性输入，学生就没有充足的语言知识，没有表达的基础，从而不可能达到流畅准确的输出。本研究把新知识讲授的过程，学生听、读的活动归为输入活动，如：教师讲解语言点，学生阅读课文等。在教师和文本增加了输入信息之后，教师通过设置课堂输出活动，使学生对学过的知识进行巩固、提高、运用。本研究将学生的说与写的活动归为输出活动，如：回答问题，小组讨论、演讲、写作练习等。

3 研究结果及讨论

3.1 输入性活动与输出性活动的时间分布

根据视频录像，笔者统计了两节课中输入性活动和输出性活动的时间分布情况，结果见表2。

表2 输入性和输出性活动时间分布

表中的数据表明，课堂1的输入性和输出性活动时间安排相差不大，输入性活动时间占总时间的50%，语言输出的时间占总时间的46%，说明教师1兼顾到了语言输入与输出，安排较合理。而课堂2中，明显输出性的活动占用时间较多，占了总课堂时间的61%，输入性活动占了总时间的36%。这说明教师2更加注重学生对语言的输出。语言学习者在接受语言输入的同时应同时进行语言输出活动，两者相互结合才能确保语言习得的成功发生[5]。总体来说，两位教师都避免了语言点教学只注重讲解的弊端；在第二课时教学中，兼顾了输入性活动和输出性活动，将输入转化为输出，注意学生对语言的运用。

3.2 两节阅读课中输入及输出性活动的类型及特点

两个课堂中的输入活动和输出活动的类型可见下表(表3)：

表3 输入输出活动类型

在课堂1中，输入性活动和输出性活动几乎是交替着进行的。教师首先用一些根据课文内容填空的练习引出了要讲解的所有语言点，然后用一个个具体情境或是真实的问题引出每一个语言点，并进行讲解，之后请同学们回答问题或是做巩固练习。

课堂1中具体输入方式可见表3，可以发现课堂1的输入方式比课堂2要多样化。不仅如此，课堂1的输入最大特点就是每一次输入都是由一个情境或问题引入的，每两个语言点之间的联系非常紧密，语言点之间的过渡非常自然。教师通过设置具体的现实的情境，或是提出真实的问题让学生回答，这给学生提供了可理解性输入情境，因为这种输入是与学生相关的，有意义的，现实的。如在讲解过单词amuse之后：

T:Have you ever been to the amusement park?

Ss:Yes.

T:Can you name some?

S:inaudible

T:QingLian Park,OK,it’s a natural park,not an amusement park right?

S:inaudible

T:Good,Dinosaur Valley! Shanghai? Good! Happy Valley.Well,and the most famous one I guess is the Disneyland,right? And we all like amusement park because there are...sorry,we have a variety of games there,right? Hmm,we have a variety of games,have you ever tried some? Yeah? So,for this word,a variety of......

从这个过程中可以看出，教师1不仅复习了amuse的名词形式，并且在自然的情境中引出了下一个要讲解的词组a variety of。

课堂1中的输出性活动形式却并不多样，而且多为有控制的输出，以学生回答问题和最后的作文为主。本课中没有小组讨论或者请学生完成交际性任务这些最近比较热门的活动，该教师没有刻意迎合这些新型的教学方法，而是把重点放在了语言点教学上，完成了阅读第二课时课堂教学的要求。

课堂2的输入特点是，教师输入较少，文本输入较多。几乎所有输入都是让学生从书中找到合适的单词或词组填空，具体讲解语言点的时间很少。这种课堂设置的优点是：使学生对课文更加熟悉，对生词和词组在课文中的表达理解更清楚。另外，教师2没有更换语境从而使学生增加认知负担，而是使输入回归文本，几乎所有的任务内容都是与喜剧演员相关的。

但是，从学生的输出结果来看，这种极力回归文本的输入方式也有其缺点：从视频中笔者发现，从书上找表达方式填空或者根据课文中的关键词做口头演讲的任务学生都完成得很好，但是当脱离课本，讲到具体语言点在课文以外的用法时，学生的输出就立即显得有困难，如在讲解过语言点Whatever在文中的用法(whatever the reason is/no matter what the reason is)之后，教师请学生翻译句子：不管那个喜剧明星说什么笑话，我们都会笑。

T:Any one? Any one? Tell me,can you translate this sentence for me? Any one? Come on,that’s OK.So,what about you? Can you?

S1:No.

T:No,you can’t.Can you?

S2:No.

S3:I may have a try.

T:You may have a try! Of course.

S3:No matter who comedy...comedian talk,we...ah,we will laugh.

T:No matter what the comedian said,maybe.And we can also say?

S3:We all laugh.....howl with laughter.

T:Yes of course.But can you tell me the second way to translate this one?

S3:Whoever...comedian...

T:Whoever? Whatever!

S3:Oh,whatever.

从教师请同学回答的过程来看，学生不敢尝试，因为学生可能不知道如何翻译，大胆尝试的学生S3在翻译过程中频频出错。这个现象让我们思考，翻译困难的原因可能是老师讲解得不够清楚，也有可能是因为脱离了课文中的具体形式(whatever the reason is/no matter what the reason is)，而学生没有得到其他输入和操练，于是不敢尝试运用课文以外的说法。

所以笔者认为，教师仍应注意语言点回归文本和语言点的具体应用之间的关系。不能过分偏向任何一边，否则将导致两种情况：一是学生脱离课文语境就不会运用语言，二是学生认知负担过重，连课文中的用法都弄不清楚。教师应该在使学生弄清楚生词在课文中的意义的基础上，再有选择拓展，讲解新语言点的一些常用表达形式。

总体来说，虽然教师2设置的输出活动比较多样，包括了许多小组讨论，请同学上台展示等，交际性活动比课堂1多，但与课堂1相同，控制性输出占课堂2的输出性活动的大部分，这可能与教学主题有关。

3.3 输入与输出的一致性

保持输入与输出的一致性对教学目标的达成有重要意义。输出必须建立在输入的基础之上，如果在一节课中学生没有得到新的输入，那么学生输出的就只是旧的知识；如果要求学生输出的内容和输入给学生的内容不一致，那么输入也就没有意义。一节课主要讲什么，教师就要让学生主要说什么、写什么，这既有力地保证了教师完成教学目标夯实基础，又可以大大增强学生的学习信心[6]。

上文提到，课堂1的输入性活动和输出性活动是交替进行的，即教师1输入了新的知识点之后就让学生练习这个新的知识点，并且在这节课的最后，教师要求学生至少用三个所学的语言点写一篇短文，介绍一个朋友或者谈谈一个好的或坏的行为，这都是符合输入与输出地一致性要求的表现。在课堂2中，来自教师的新的输入很少，输入几乎都来源于对文章中表达方式的进一步理解，而要求输出的内容大部分也是源于课文中的词汇与表达，最后教师2展示了这节课反复出现和强调的单词和短语，要求学生用一些学到的表达方式来写一篇有趣的经历和大家分享。这个设置也很合理，输入与输出相一致。教师2的输出任务具有交际性，学生不是为了刻意使用这些语言点而写作，而是为了与同学们分享而去运用语言。

两位老师都采用了写的方式将理解和产出结合起来。王初明[7]提出了读后续写的方式来提高语言学习效率，将语言模仿和内容创新相结合。这种方式不仅将理解和产出相结合，也符合外语环境下听说机会较少而读写条件较充分的特点。虽然这两节课不是以理解内容为主的阅读课，但两位教师都借鉴了读写结合的理念，将输入与输出结合起来，培养了学生语言能力。

4 总结与建议

通过比较两节阅读课，可以得出以下结论和启示：

首先，从学习规律来看，输入是第一性的，是输出的基础。输入的语言材料和语言知识越丰富，越有利于输出的准确、流利和多样化[8]。同时，输出为外语学习者提供了表达语言和获得反馈的机会，使得学习者可以发现自己的不足，进一步强化中介语[9]。两位教师都注意了输入与输出的结合。不论是什么课型，教师都要注意不能一味输入，也不能让学生在没有足够新输入的基础上输出。

其次，从输入和输出活动的特点来看，教师1在讲解语言点时设置了语境，使得学生在实际的情境中练习、运用语言。而教师2更强调语言点回归文本，没有详细讲解许多语言点，而是让学生主动在文中找到重要的表达方式。语言点的讲解需要结合实际的、具体的情境，但是不可否认，课文本身就提供了一个具体的情境，教师另设更多情境是否更好？笔者认为关键是要找到一个平衡点，既让学生清楚地知道语言点在课文中的应用，又让学生意识到这些语言点在更多实际交流中的具体用法。

第三，从输入和输出的一致性来说，两位教师都做到了输入什么就让学生输出什么。并且都运用了读写结合的方式，在课的最后要求学生应用学到的语言知识写一小段文字。在写的过程中，学生会不断参照原文内容和教师教授的语言点，这有助于学生理解课堂输入内容并与之协同，从而进行更好的输出[10]。

二语课堂研究对教师改善教学行为，把课堂创造成一个良好的习得环境有着至关重要的意义。但以上两个案例都是经过精心设计的公开课，所以在自然情况下的教学不能一味模仿，要根据实际情况灵活运用教学方式，组织好课堂的输入和输出活动。

[1]Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman,1985.

[2]Long M H,Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input[J].Applied Linguistics,1983,4(2):126-141.

[3]Swain M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development [M]// Gass In S,Madden C.Input in Second Language Acquisition.Rowley Mass:Newbury House.235-253.

[4]王玲玲.高中英语阅读课课堂活动分析[D].南京:南京师范大学,2011.

[5]干丽丽.输入输出相关性在大学英语阅读教学中的实证研究[J].黑龙江教育学院学报,2011(8):175-179.丁海梅.二语习得理论视角下的英语课堂活动分析[D].南京：南京师范大学,2007.

[6]张继红.关注课堂语言输入与输出的一致性[J].基础英语教育,2009 (1):37-41.

[7]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界,2012 (5):3-7.

[8]尤其达.浅谈输入与输出[J].外语界,1997(4):49-52.

[9]卢仁顺.“输出假设”研究对我国英语教学的启示[J].外语与外语教学,2002(4):37-41.

[10]王初明.互动协同与外语教学[J].外语教学与研究,2010(4):298-302.

[责任编辑：李 强]

2014-12-08

李冉(1990-)，女，江苏南京人，硕士研究生，研究方向为英语学科教育。E-mail：lorre_tali@126.com

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