建构主义知识观对教师教学行为的影响

摘要：知识观是教育教学的认识论基础。知识观的发展变化必然会引起教育教学范式的重建与革命，引发教师教学行为的变化。建构主义知识观认为知识是一种主观的经验、解释与假设，具有情境性、相对性、开放性、不确定性等特点。在其影响下，教师的教学应该淡化知识导向，关注创造导向；弱化机械训练，强化探究求异；减弱对结果的过于关注，加强过程教学；扬弃评价的甄选功能，促进学生的发展，把学生从“被压迫”的教学中解放出来，从而落实基础教育课程改革的理念。

关键词：掌握 建构 教学行为 建构主义知识观

掌握教学范式是知识中心、教师中心的教学方式，教师的教学行为以“控制”为显著特征。20世纪特别是20世纪末以来，世界进入知识经济时代，人们的知识观发生了重大变化，特别是建构主义知识观对传统知识观产生了颠覆性的影响，进而也影响着教师的教育教学行为，引发了一场课堂教学革命。

一、建构主义知识观的发展及基本观念

1.建构主义知识观的发展

建构主义作为一种学习的哲学，其可以追溯到拿破仑时代的哲学家维柯（Giambattista Vico）。维柯曾指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。[1]到20世纪早期，瑞士儿童心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）以及苏联心理学家维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）对建构主义思想的发展做出了巨大贡献。皮亚杰认为，学习的基本原理就是发现，理解就是创造，通过创造进行重构，因此，知识是一个建构的过程。维果茨基在研究“活动”、“社会交往”对人的心理机能发展作用的基础上解释了社会与个体在共同建构知识过程中动态的相互依赖关系，认为发展是社会共享活动的内化过程。

这些研究丰富了建构主义学习理论，促进了建构主义理论的完善与发展。到20世纪末期，建构主义思想逐渐成熟，实现了对客观主义的根本超越，提出了一些对传统知识观起到颠覆作用的观念。

2.建构主义知识观的基本观念

（1）建构主义知识观认为知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。世界是客观存在的，但每个人如何看待客观世界的意义却依赖于个人的理解，或者说是个人在自己先在经验的基础上解释、加工而成的，具有主观性、因人而异的特点。就像成熟的苹果从树上掉下来，一般人认为是其成熟的结果，而牛顿却从中发现了“万有引力定律”。所以，知识只不过是人们借助于符号系统对客观现实做出的一种“解释”、“假设”[2]，只是有不同经验背景的人解释的结果是有差异的。

（2）建构主义知识观认为知识具有情境性、相对性。“知识具有情境性，而且是被利用的文化背景及活动的部分产物，知识是在情境中通过活动而产生的。”[3]所以说，知识是人在生产、生活中对际遇事物所做的暂定性解释和假设，仅具有暂时存在的合理性，而不是永恒的。

（3）建构主义知识观认为知识是开放的，知识的建构具有社会性。在传统知识观的影响下，人们生活的世界被肢解，这使得人们不能有效地与世界进行沟通，难以对生活世界形成完整的认识。在封闭知识观的影响下，学生的学习只是死记硬背脱离真实情境的、抽象的书本知识，难以培养在真实情境中解决问题的能力。建构主义知识观认为，个人知识的习得过程是开放的，是社会交往中形成的。

二、建构主义知识观对掌握性教学的批判

建构主义知识观的开放性、情境性和主观性对传统知识观产生了颠覆性的影响，这使得人们不得不对传统的、以“知识掌握”为主要任务的教学观进行反思。

1.掌握性教学的基本特征

掌握性教学的理论基础可以追溯到布鲁姆的掌握学习理论。布鲁姆认为，对教学目标和教学内容的详细说明，是让教师和学生双方都知道预期目标的一个先决条件。把这些详细说明转化为评价的程序，有助于进一步弄清学生在完成这门课时应该达到什么标准。这种教学范式过于关注预定目标，评价内容窄化，其实质仍然是一种无意义的、低效的授受性教学。其特征主要表现在：

（1）教学目标的预定和工具性。在掌握性教学范式下，教学目标是教学实施前预先设定的，而且这一目标时刻控制着整个教学过程，师生的一切努力都是围绕着实现预定目标而进行的，它不关注课堂上实际发生了什么。教学目标是国家教育目的的具体化，导致教学目标沦为社会发展的工具。过于强调教育的工具性就忽略了教育的人文性特征。

（2）教学内容的窄化和封闭性。在掌握教学范式下，人们过于关注学科知识的逻辑性和系统性，关注学习者对基本知识和技能的掌握，忽略了情意领域目标的培养，导致教学内容的窄化，不利于培养全面发展的人。由于学科知识的逻辑性，使得学科教学内容成为一种封闭的知识系统，呈现在学习者面前的教科书是学科知识的集合体，这些权威的知识集合体只可以被传承，但不能被创造。这使得教学成为一种简单的灌输与接受过程。

（3）教学方式的机械性和被动性。在掌握教学范式下，教师的职责是忠实地传递知识，学生则是机械地接受知识；教学过程成为一种死记硬背、机械记忆的被动学习，忽略了教师主观能动性的发挥，忽略了学生学习能力的培养。

（4）教学评价目标的单一性和功能的甄选性。在掌握教学范式下，教学评价是“目标驱动”的，以一种预先设计的“静态”框框来套“动态”过程中实际习得的内容，这使得评价内容窄化，不利于学习者的全面发展。在评价结果的使用方面，只关注对学习者的甄别与区分，“选拔适于学习的优秀学生”，这显然不利于全体学生的发展。

2.建构主义知识观对掌握教学范式的批判

掌握性教学是教师中心、知识中心的教学，忽略了学生的存在，被称为“只见物不见人”的教学，这对学习者的发展必定会造成一定的限制。

（1）掌握教学范式利用的教材是知识中心的，深度过深、难度过大。学习过程中，学生的学习压力大，而且花费大量时间学习的书本知识可能对学生的终身发展无益。建构主义知识观强调教学内容要与学生生活以及现代社会发展相联系，关注学生的学习兴趣和经验，改变内容“难繁偏旧”的现状，精选对学生终身学习有用的基础知识和技能。

（2）掌握教学范式教学方法落后，大多采用“教师讲、学生听，教师写、学生记”的传统方法，过于注重知识的传授，学生只能被动地参与教学。建构主义知识观认为学习是学生的学习，学习过程是学生主动建构知识的过程，并在建构知识过程中形成积极的学习态度，把书本内含的价值观转化为个人独特的价值观。

（3）掌握教学范式是教师中心的（其实质是知识中心的），学生的主体地位被遗忘。在教学实践中，教师是演员，学生是观众；教师固守着演出的“剧本”，不敢发挥自己的主观能动性，不敢让学生放手尝试，也不敢让学生去思维，抑制了学生创造心理的形成。建构主义知识观倡导学生主动参与，勤于动手，从而培养学生独立自主学习、分析问题与解决问题的能力。

（4）掌握教学范式的评价观凸显选拔和甄别功能，只是为了选择适于学习的精英学生。为了实现甄选的功能，掌握教学评价具有严格的统一标准，考测题难度较大，只有极少数学生才能登上塔之顶点。建构主义知识观认为，每个人都有发展的潜力，只是表现在不同的方面，我们应该给与学生充分发展的机会。在评价过程中应该关注学习者的方方面面，发掘学生潜力，从而促进学生全面发展。

（5）掌握教学方式是一种教师权威型的领导范式。在这种范式下，教师是权威，学生惟命是从；教师掌握着知识百宝箱的钥匙，学生是接纳知识的“空”容器。在信息社会，学生获取知识的路径是多元的，当教师往学生的空容器“注入”知识时，必定与学生的先在知识产生冲击，造成师生关系恶化。建构主义知识观认为，学生是知识的建构者，教师是学生建构知识过程中的帮助者，同时也是一个学习者。在建构知识过程中，师生携手，结伴成长。

三、由“掌握”走向“建构”：建构主义知识观对教师教学行为的启示

1.重构教学目标价值取向，由“知识导向”走向“创造导向”

“知识导向”教学目标是书本中心、教材中心的，重视预定目标的达成。但是，“唯知识”的价值取向是不利于知识经济时代所需的创造性人才的培养的。为了帮助学生习得创新的知识，就必须先实现教学目标价值取向的转变，由“知识导向”走向“创造导向”，淡化知识的死记硬背、机械训练，关注知识发现的过程，鼓励学生全身心的体验知识的发现过程，“以身体之、以脑思之、以心验之”，从而真正培养学生的创新精神和实践能力。

2.实现教学方式的转变，由“机械训练”走向“探究求异”

在掌握性教学范式下，教师过于关注方法、技能、技巧的过度训练，以期把学生培养成自动化的操作工，学生的创造性被忽视，最终培养出来的只是技法熟练，却缺乏创造精神、创造情感和乐趣的“空心人”。建构性教学鼓励学生对课本以外的东西充满兴趣，对周边事物充满好奇，对权威观点敢于怀疑，对未知事物充满探究的欲望和追根究底的探究精神，在学习过程中充满求异的渴望，而不是简单的从众与模仿。这样培养出来的学生具有热爱生活、乐于探究的科学情感，是具有创新精神、能真正推动社会进步的中坚力量。

3.转变教师教育教学思想，由“压迫教学”走向“解放教学”

掌握性教学是教师控制的教学，对学生的大胆怀疑、标新立异缺乏宽容，是一种压迫式教学。“压迫者的兴趣在于改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状”[4]，压迫理念下的压迫式教学情境桎梏了学生的创造思路，最终导致学生唯唯诺诺，思维僵化，缺乏对世界现状进行干预的批判意识。建构性教学是一种“解放”旨趣的教学，鼓励学生在交流合作中实现对现实的思考，旨在把学习者从压迫教学范式中解放出来，宽容、欣赏和鼓励学生的质疑、求异精神，从而激活学生的思维。

4.重视科学精神态度的培养，由“结果教学”走向“过程教学”

掌握性教学是一种关注结果的教学，而且这个结果是确定的、稳定的，教学的唯一任务就是把这些明确的知识传递到学生手中。如果我们仔细思考“知识是从哪儿来的”就会发现，知识都一个发生、发展、消亡的过程，只要一个影响因素发生微变，知识就会是另一个面孔，这就是建构主义关于知识的本质认识：知识具有不确定性。所以，在知识经济时代，学生不仅应该掌握知识，更需要具有分析知识、选择知识、更新知识的能力，关注知识的发生、发展过程，把知识视为启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。[5]只有这样，才能培养出富有科学精神、科学态度的未来人才。

5.实现教学评价功能的转变，由“甄别、选拔”走向“促进发展”

掌握性教学过于关注学生对知识的记忆程度，用精细的百分制对学生进行严格区分，把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，进而把学生分成三六九等，选拔适于高等教育的精英学生，忽略了大众学生的特长、兴趣与发展。这样，“学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性则泯灭于其中”[6]。

建构主义知识观强调评价要有利于所有学生的全面发展，教学评价时要重点考察学生在建构知识中的表现，包括计划的制定、参与的积极性、与同伴的交流与合作以及在解决问题中的表现。因此，基于建构主义知识观的评价是能力中心、问题中心的，着重考察学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；其评价目标是多元的，关注学生教学过程中的参与度、学习方法的创新性、思维过程的创造性，以及情感态度价值观的发展等。只有这样，才能真正落实我国基础教育课程改革中素质教育的核心理念：培养学生的创新精神和实践能力。

参考文献

[1] 钟启泉.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

[2] 陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报：教育科学版，1998（1）.

[3] 陈青，乌美娜.从抛锚教学看情境学习观点对教学及教学设计的启示[J].中国电化教育，1999（4）.

[4] [巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2007.

[5] 袁振国.教育新理念[M].北京：教育科学出版社，2010.

[6] [美]比尔约翰逊.学生表现评定手册[M].李雁冰，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[作者：张宜（1974-），女，河南洛阳人，洛阳理工学院社会科学系讲师，硕士。]

【责任编辑 杨 子】