化学课堂学习评价的问题透视与应对策略

朱韶红 王东

化学课堂学习评价的问题透视与应对策略

朱韶红1王东2

（1无锡市滨湖区教育研究发展中心江苏无锡214125；2无锡市水秀中学江苏无锡214071）

学习评价是课堂教学的一个重要环节，是为引导教学过程正确、完善地前进而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。现今的化学课堂教学中，在学习评价的理念、主体、时机等方面，还存在着诸多问题，笔者以案例形式对这些问题进行剖析，并提出一些应对策略。

化学课堂；学习评价；问题透视；应对策略

化学课堂学习评价是指在化学教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的评价，是为引导教学过程正确、完善地前进而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。心理学的研究成果和教育实践经验表明，经常向教师和学生提供有关教学进程的信息，可以使学生和教师有效地利用这些信息，按照需要采取适当的修正措施，使教学成为一个“自我纠正系统”。

课堂学习评价应是一种形成性评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价，旨在“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。因此其评价的原则有“科学性原则、导向性原则、多元化原则、激励性原则、情感性原则、可行性原则”等。

在如今的化学课堂中，还存在着一些不合理的学习评价现象，如评价重结果轻过程、评价时机不合适、评价主体错位等，值得我们深入研究。

一、问题透视

1．忽视对学生学习过程的评价

案例1实验活动“氧气的实验室制取与性质”的教学过程

教师先通过提问帮助学生回顾实验的关键步骤，如“查、装、定、点、收、移、熄”等，又关照实验的一些注意事项，如“药品的用量、实验现象的观察、实验后残余药品的处理”等。之后，学生开始分组实验，教师巡视，提供帮助。学生边实验、边观察、边记录。实验完成后，整理仪器，学生填写实验报告，教师作简要点评。课后，学生上交实验报告，教师批阅。

这是一节常规的实验活动课，在教师的讲解和帮助下，同学们都能顺利完成相关实验，实验技能也得到一定程度的发展。但令人遗憾的是，教师忽视了对学生学习过程的评价，在整个教学过程中，学生亦步亦趋跟随着教师的指令完成实验，缺少对自己实验活动进行反思评价的时间和媒介。虽然有同组合作伙伴，但互评工作并没有开展。教师虽然对实验活动进行点评，但流于形式，缺乏针对性。教师对实验报告的批阅，也只是对实验结果的关注，但学生的实验活动表现到底如何，今后还需努力改进的地方在哪。由于缺乏形成性评价，学生虽然掌握了一定知识和技能，但学习的方法、能力、情态等并没有实质的提升。

2．没有把握好评价的时机

案例2“金属活动性顺序应用”的复习课片段

课始，教师要求学生设计实验比较铁和铜的金属活动性强弱。同学们经过讨论，提出三个方案：（1）将铜丝和铁丝分别放入稀硫酸（或稀盐酸）中；（2）将铁丝放入硫酸铜溶液中；（3）将铜丝和铁丝分别放在氧气中燃烧。教师总结道：同学们的实验设计得很好！这三个方案正体现了金属的化学性质：金属与氧气反应、金属与酸（稀盐酸或稀硫酸）反应、金属与金属化合物反应，请同学们开始实验……

案例中教师的评价时机有问题，太早太快了，一定程度上限制了学生实验资源的有效发挥。可以想象，教师评价后，学生的思维就被局限了，他们会照方抓药地完成实验，那么这些实验的功能和意义又有多少？如果把评价放在实验后，放手让学生实验，可能就会有更多的收获，如将铜丝放入硫酸亚铁溶液、将铜丝和铁丝放在相同的潮湿环境中看谁先生锈等，而且也不一定由教师评价，如让生生互评，则更易启迪学生思维。

3．评价的主体错位

案例3某单元测试的试卷讲评课

课始，教师介绍了此次单元考试的整体情况：平均分、及格率、优秀率、最高分，对不同层次的学生进行表扬和勉励。之后，教师用课件呈现本次考试的各题得分率，对得分率低于80%的试题逐一细致讲评。讲评结束后，还剩余5分钟，教师又针对比较薄弱的知识点进行变式训练，直到下课铃响。

试卷讲评课是一种常见的课堂形式，往往出现这样的情况：教师满堂灌，教师讲得辛苦，学生听得厌烦，会的同学不想听、不会的同学听不进，造成课堂效率低下。案例中的讲评课又何尝不是如此，究其原因，乃是评价主体错位使然。试卷讲评课，讲的是学生的错误，那么评价的主体理所应当是学生，应该由学生自主评价，分析错误的原因，找寻正确的解答，总结成功或失败的经验教训。或者发挥互评的力量，利用“兵教兵”的形式，来解决学生的错误。教师不能成为评价的主体，而应是“组织者”、“调控者”，只能针对个别共性的问题进行适当地点拨。

二、应对策略

1．关注过程多元评价

对于学生的学习活动，教师应当多采用过程性评价，除了评价学生知识技能的掌握情况外，更应体现学生经历的学习过程、采用的学习方法、情态方面的变化；除了分级分项的定量评分，还要有个性化的定性评语；除了教师评价，更应有学生自评、小组互评。通过多元化的过程评价，促进学生综合素质的发展。教师可在课前先确定评价标准，设计评价表格，优化评价方法，以提升评价质量。在不同教学活动中可采用不同的评价标准，如学生发言、合作学习表现、实验操作、实验报告、小论文、总结反思等。如对于学生的实验活动，可设计表1，根据评价标准中的每项内容，分别由学生本人、同组同学和教师进行评定，给出相应的分数等级，并进行综合评定。教师给出恰当的评语，指出学生实验中存在的问题。

2．选准时机以评促思

案例4“二氧化碳的性质”教学片段

在学习二氧化碳和水反应这一性质时，教师在前面二氧化碳溶解性实验的基础上，再滴入紫色石蕊溶液，溶液变红。引导学生猜想变红的可能性。学生指出可能是水或二氧化碳或二氧化碳和水反应生成新物质使石蕊变红，接着学生完成书本实验，排除前面两种猜想，得出是二氧化碳和水反应生成新物质。此时教师评价道：化学实验追求最优化、最简化，以节约药品、提高效率，书本上三个实验能否精简呢？同学们讨论后，认为：紫色石蕊溶液中就有水，已经能说明水不能使紫色石蕊变红。教师指出酸性物质能使紫色石蕊变红，那么二氧化碳和水反应生成什么？根据质量守恒定律，学生推断为碳酸。

教师拿出一瓶雪碧汽水，提问雪碧汽水为什么称为碳酸型饮料？如何证明？联系生活经验和所学知识，学生提出汽水有二氧化碳，二氧化碳与水反应生成碳酸，可滴加紫色石蕊溶液，若溶液变红，则证明有碳酸。教师未作评价，先让学生实验，现象与预期一致。就在同学们以为大功告成之时，教师让学生观察雪碧标签，评价刚才的实验是否可靠。仔细阅读标签信息，学生恍然大悟，原来雪碧中有柠檬酸，也可能使石蕊变红。强烈的认知冲突，使学生产生新的探究热情，教师顺水推舟，要学生思考如何设计实验证明雪碧中含柠檬酸，从而引出碳酸不稳定性的教学。

在课堂教学中，教师要选择合适时机进行评价。那么选择评价时机的原则是什么呢？笔者认为是“以评促思”，先让学生的思维自由地“飞”一会儿，当学生的思维停滞不前或产生冲突时，通过适当的评价，点拨学生，推动学生的思维跃上更高的平台。案例中教师的两次评价时机就比较适当，一次促使学生反思实验的简约性；一次促使学生反思实验的可靠性，以提升学生的实验素养。在学生的认知冲突中，优化学生思维品质，使课堂教学“一波未平一波又起”，充满趣味和挑战。

3．以生为本个性评价

案例5某次以生为本的试卷讲评课

课始，教师将学生分成若干个学习小组，要求学生根据表2自主分析试卷，以提高学生自我诊断、自主分析、自我反思与评价的能力。分析过程中，可寻求小组伙伴的帮助和评价，组长负责收集小组共性疑难问题，及时上报教师。还剩十分钟时，大部分学生已完成试卷订正和分析，教师解答共性问题，进行小测试，反馈自评效果。课后，教师翻阅学生的“试卷个性化评价表”，并写下评语。

1008-0546（2015）09-0066-02

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