课堂上的“不愤不启，不悱不发”

张崑

摘要：对于孔夫子的教育观，后世历来是颇多解说的，林林总总，各说各的理，也由此产生了对孔夫子教育观的两种截然不同的态度——支持与反对。我对于孔夫子的言论向来是仰视的，所谓“高山仰止，景行行止”。这观点却绝对不是对古圣先贤的盲从，而是“仰之弥高，钻之弥坚”，孔夫子的言论，初看时，没觉得怎样高深，仿佛邻家阿伯在对你喁喁耳语，可是，当你对他的理论仔细钻研，认真揣摩的时候，却发现，这个孔夫子的形象随着比对他的理论的钻研，越来越高大，让你不得不仰望，你对他的话越研读，就越是觉得内涵丰富，你对他的理论思考得越多，令你感悟到的内容也越多，《论语》简约的文字，仿佛终身阅读不完。近日读《论语》，偶有感悟。

关键词：非教学性备课 不同层面 不同维度

孔夫子告诉我们：“在我们教导学生的时候，不到他想弄明白而不得的时候，不去开导他;不到他想出来却说不出来的时候，不去启发他。教给他一个道理，他却不能由此而推知其他相同的道理并把它应用于实践，那就不必再教导他了。”

在新课程改革的今天，《论语·述而》中的这句话，对于我们来说，仿佛并不陌生，“不愤不启，不悱不发”，无非是教我们当老师的闭嘴，让学生去自己学，学不会了的时候，我们再去过问嘛，至于“举一隅不以三隅反，则不复也”，这半句话可以忽略掉，这不是教我们当老师的歧视差生吗？某位教育专家不是说“没有教不好的学生，只有不会教的老师”吗？可是，孔夫子说的真的是这个意思吗？我们的课堂真的是应该走这个方向吗？答案自然是否定的。

下面我将我对《论语·述而》中这句经典的最新感悟结合我的语文教学阐述一下：

不愤不启，是孔夫子在告诫我们，教导学生，不要急于告诉他结论，要让他自己去探究，去发现，可是，一旦学生的探究遇到障碍，无法逾越，就需要我们去启发，去执指导，这就是所谓的“不愤不启”。

也许有人会立即反驳，这不是和我们想的一样嘛，老师卖关子，等学生来问。这样的观点属于知其然而不知其所以然，是只见树木不见森林的形而上学思想，绝对不应该为我们所采纳。

在实际教学过程中，我们应该如何落实“不愤不启”呢？这就需要我们在实际教学中，巧妙引导学生探究知识，学习知识。学生只有经过自己的探究，才会真正将知识内化为自己的技能。其实这个观点也不是现代才有的，孔夫子在《论语》中，早就将这个观点说了出来，只是我们没有感悟到其中的道理罢了。《论语·学而》中，孔夫子说：“学而时习之，不亦说乎？”这句话强调的就是“习”的作用，也就是说“习”是伴随着“学”的一个重要环节。学，本作“壆”，象双手构木为屋形。后作声符，加“子”为义符。子，孩子。小孩子是学习的主体。本义：学习。也就是说，学，强调的是掌握一项技能的行为，这样的行为称之为“学”。习，会意。从羽。从羽，，与鸟飞有关。本义：：小鸟反复地试飞。小鸟从不断试飞中感悟并掌握飞行技能，这就是“习”的过程。换一种近似于滑稽的说法：小鸟是自己摸索出飞行的方式，而不是通过坐在课堂上听鸟妈妈告诉他飞行的技巧学会飞行技能的。说法虽然近乎荒诞，可是道理却是明白的，那就是通过自己的探究，学到的才是终身不忘的本领。

在课堂时间实践中，到底怎样落实这一理论，也需要我们反复斟酌。课改之初，杜郎口中学作为课改先锋，给我们带来了很多积极的启示。第一，就是大胆创新教学形式，发明了大半个中国的学校都在使用的“导学案”，第二，就是创新了教学形式，把课堂交给了学生，课堂真正“热闹”起来。这样的尝试，毫无疑问，是积极的创举。第一个吃螃蟹的人，吃法未必最科学，可是，却启发了后来人。我们先来思考一下导学案，这个创举的好处在于，能够启发学生探究学习时的灵感，引导学生的探究方向大致不偏离学习方向，可是，冷静思考之后，却也不难发现，一刀切式的引导模式并不适合所有学生。所以，导学案在杜郎口中学消失，也是意料中的事情。

那么，该怎么做才科学呢，东北师范大学附属中学的孙立权老师提出了“非教学性备课”，正好矫正了“导学案”的偏差。孙老师提指出：教学性备课重预设，轻生成，无法满足所有学生的需求，;在备课过程中，随时积累与文本有关的知识点，准备随时在课堂生成中使用，这样的知识点也许明天就会用，也许永远不会用。也正源于此，孙老师才称这样的备课为“非教学性备课”，也只有这样的备课，才会在课堂上游刃有余地生成适合所有学生的素质教育课，才会在课堂上引导所有学生完成属于他们自己“习”得的知识，才是真正的“不愤不启”。

以上就是我在读书的过程中，对“不愤不启”在课堂实践中的应用的感悟。接下来，我们接着探讨“不悱不发”在课堂实践中应该如何应用。

所谓“不悱不发”，实际上就是对“不愤不启”这个环节的延续和落实。我们通过“非教学性备课”，将文本中可能出现的知识点尽量掌握全面，然后，在课堂环节，根据不同班级、不同学情的学生提出的不同的有针对性的文本探究问题，在学生的探究无法得出科学合理的结论的时候，给予学生适当的启发和帮助，帮助学生顺利得出正确的结论，将学生的探究结果激发出来，以完成探究性学习，帮助学生及时正确完成“自主性学习、合作性学习、探究性学习”的学生主体性学习行为，真正将素质教育落到实处。

以上是我对“不愤不启，不悱不发”在课堂实践环节中的认识的探究，下面我们继续探究在教学实践中饱受争议的“举一隅不以三隅反，则不复也。”这一论断。

举一隅不以三隅反，则不复也。这句话是说“举出房间的一个角作为例子来告诉学习的人，而他不能推断其他三个角如何，就不用再教他了。因为他不用心思考。”持反对意见的人以此为据说是歧视差生，其实，这正是对这句话的误解。我们前面认真探究了“不愤不启，不悱不发”在实际教学环节中的应用，得出了以下结论：

备课，要针对不同班级、不同个体实行“非教学性备课”，知识积累用于平时，将不同层面、不同维度、不同梯度的知识点收集整理，留作以后课堂上启发引导学生生成个性化的探究性学习所能用到的启发性和引导性素材，在课堂上，充分考虑班级、学生的实际情况，根据学生自主学习的实际状况，提出适合班级学情的个性化问题，引导学生积极思考、大胆求证，小组讨论，最终在教师的引导与启发下，得出正确的个性化的探究性学习成果。

可是，这些结论成立的前提，是学生积极努力的学习，是学生作为学习的主体，主动参与到学习的全过程之中来的结果。反之，如果学生在学习的过程中，并不按照教师的要求，做课前的预习，在课堂上，教师引导学生學习知识的时候，既不认真思考，也不积极参与，被动等待，机械记忆别人的探究成果，只知其然，而不知其所以然，根据记忆规律，阶段性记忆之后，面临的便是部分遗忘，长久以后，便是知识记忆毫不扎实，学到的知识边学边忘，这样的恶性循环，结果就是学困生的产生。

所以，积极努力的学生主体性学习，是保证“不愤不启，不悱不发”理论能够落实下来的基础。新课程理念也强调，学生是学习的主体，可是，学习的主体出现了不作为，也就是不积极主动学习，再好的教师引导也是白费的。这也就是“举一隅不以三隅反，则不复也”的根源所在。

“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”从学生和教师的角度生动解释了新课程理念教师主导学生主体的概念，是指导我们课堂教学的充实而科学的教育理念。

参考文献：

[1]李泽厚.《论语今读》.安徽文艺出版社，1998年10月第一版.

[2]杨伯峻.《论语译注》.中华书局1 980年2月第二版.