让前概念浮出水面

杨翼罡

前概念一般是指学生在学习前由长期的日常经验形成的对事物、现象的看法和思维方式。科学前概念也称为“迷思概念”。由于受学生认知发展水平、日常生活经验、地域、文化、教育、家庭等诸多因素的影响，儿童的前概念往往是千差万别，而且常常是带有错误性质的看法。

我们备课不仅要备教材，更要备学生。教师要充分了解儿童对有关概念的已有认识和理解，了解可能发生的概念转变过程是什么样的，并以此作为教育的起点。那么，我们该如何挖掘、了解学生的前概念呢？

方法一：谈话法

谈话法是我们常用的了解学生前概念的方法。在课前导入阶段，教师与学生面对面进行交流，让学生围绕着教师设计好的核心问题，充分发表自己的见解。教师要在这个交流过程中，获取、捕捉相关信息，以了解学生的前概念。

1.鼓励学生勇于发表自己的见解。教师要精心地设计一些问题，鼓励并激发学生去表现、去回答，从而展示出他们的前概念。例如，教师要了解学生掌握的有关声音的知识，可以设计这样的问题：声音是什么？你是怎么听到声音的？声音传播有快慢吗等一系列问题。当然，学生所表达的前概念并不一定正确，教师一定要有耐心和信心，首先对于学生那种敢于表现的精神给予肯定，其次要相信学生一定能够进行纠正。只有这样，学生才会毫无保留地把自己的前概念表现出来，与大家共同分享，让学生的前概念充分暴露出来。

2.引导学生对问题进行猜想和解释。在学生大胆发表自己见解的基础上，教师要积极引导学生对自己的经验或者猜测进行解释。一方面，可以防止学生跟你玩“脑经急转弯”，把答案偏离问题的指向；另一方面，学生进行猜测和解释的过程体现了学生思维的过程，可以更充分地暴露学生前概念。例如有关水的蒸发，教师可以设计这样的问题：把装满水的玻璃杯放在阳台的窗户上，过几天后杯子里的水会发生什么变化？为什么夏天吹电风扇可以使我们感觉凉快？针对这些问题，每位学生脑海里都会出现自己独特的答案，每位学生都会用自己的一套理论来解释自己的答案。透过学生的答案，学生的前概念就会一一展现出来。

3.支持学生互相进行质疑和辩论。学生猜想和解释的过程，有时候会引起部分学生的共鸣，有时候却会让更多的学生打开思维，从而出现不同的声音。教师在遇到这种情况的时候，就不要轻易下结论，要支持学生进行质疑和辩论。例如研究物体运动和力的关系，学生各自发表自己的观点，把自己观察到的现象，根据自己的经验，来阐述运动和力的关系。他们往往会选择最合适的理论来解释，而不会考虑理论是否前后矛盾。教师鼓励同学之间相互质疑，在质疑、辩论的过程中，学生对自己的前概念进行了不断否定和修正，越来越接近于科学概念。

方法二：图示法

科学图画，也是用来观察、记录和分享信息的一种十分有效的方法，它会让学生在细节上比普通的画图倾注更多的精力。有些学习内容，学生用语言是不容易表述清楚的，与其逼着他们在课堂上反复描述，还不如让他们把自己的想法用图画表现出来。

1.简笔画图。科学教学中的很多教学内容，教师可以通过指导学生通过画图来表示他们的认识和想法。例如画一画蜗牛的样子，画一画地球的样子，画一画怎样连接可以使小灯泡发光，画一画阳光下的影子（长短和方向），画一画热是怎么传递的，声音是怎么传播的。通过让学生画图，你会发现学生对于生活经验的知识，往往会很片面，有时甚至会有一些奇怪的想法：也许会给蜗牛添几对足；把地球画成一个半球，人们在半球的平面上生活；把一根导线连接了小灯泡的底部和电池的正极；阳光下物体影子就是更是千奇百怪……

2.材料拼图。学生对有些学习内容可能知道一个大概，但是细节特征不是很确定的。教师可以提供一些简单的材料，让学生来进行拼图活动。例如，学习蚂蚁的身体结构。教师给每个小组分发4个大小不同的硬币，作为蚂蚁身体的主部件，10小段可以自由弯折的彩色铁丝，作为蚂蚁的触角和足，让学生拼一拼蚂蚁身体的样子。学生在拼图的过程中，自由选择材料的过程中，对身体的组成部分、足的数量、足在身体的位置等，都会出现不同程度的偏差。

3.画概念图。概念图的种类有很多，常见的有维恩图、网状图、气泡图等。教学中，我们可以让学生试着画概念图，以直观形象的方式表达知识结构。例如比较樟树和小草、水生植物和陆生植物、动物和植物、水和空气等的特征，通过画维恩图，让学生来梳理知识点；学习食物链和食物网、水的三态变化、岩石的特征等，可以通过画网状图，来认识中心词与相关内容之间的相互联系；学习材料、工具的用途，身体的结构与功能等，可以通过画气泡图，打开学生思维，促进对整个知识架构的理解。

通过让学生画简笔画、材料拼图或者画概念图，学生自然会将自己最原始的想法，通过图表露出来，教师对学生的学习基础和内心思维活动也就一目了然。

方法三：实验法

在实际教学中，有些内容不容易表述，画图也不能说明问题，通过一些简单的观察和实验活动，就可以创设问题情境，发掘学生的前概念。

1.观察实验中捕捉学生“思维定势”。小学生的前概念，经常受思维定势的影响，一些错误的、不规范的观念往往会带到科学学习中来。通过对一些观察现象的描述，可以让学生把这些错误的前概念都“抖出来”。例如，教师把试管内的水烧开，学生会把试管内冒出的白雾说成是水蒸气；让学生观察植物的叶，学生会把植物叶片上的叶脉称之为茎；让学生说夏天为什么热，学生则都会认为夏天时太阳离我们近；研究人的呼吸，学生往往认为人体呼吸时吸入的都是氧气，呼出的都是二氧化碳；教师演示高低、强弱不同的声音，让学生分辨，学生往往会把声音的高低和强弱混淆起来；让学生观察各种虫子，学生会把各种小虫子都认为是昆虫……这样不需要正式的提问，只是在学生在描述观察、实验现象的过程中，把自己的想法很自然表露出来，从而达到了解学生前概念的目的。

2.验证实验中激发学生“前后矛盾”。学生有时候会固执地认为，自己亲自观察到的或者体验到的就一定的正确的、科学的，并以此作为“科学依据”。例如，学生在气温低的时候用手摸木头和铁，认为“铁比木头冷”，但当他在摸阳光暴晒过的木头和铁时，又会认为“铁比木头热”；再如，在研究马铃薯在液体中的沉浮的时候，教师演示：把一个较大的土豆，放到一盆盐水中（让土豆浮起来），把一个较小的土豆放到另一盆清水中（让土豆沉入水中）。学生在单独解释这些现象时，往往是简单地将结果归结为一个原因。而这些事实，让学生的观察、体验到的现象与自己的已有经验出现了矛盾，这个时候再让学生进行解释、讨论，就能把学生更深层次的前概念激发出来，引导学生将科学探究不断深入，逐步修正自己已有的前概念。

3.探究实验中发现学生听信“古人云”的局限。在科学学习中，学生往往会把古人的一些经验，包括谚语，作为科学概念。殊不知，这些经验、谚语也是有特定条件的。如“不干不净吃了没病”之类的谚语，成年人都会有自己的看法，但是对于儿童来说，很容易变成他的错误前概念；“饭后百步走，活到九十九”当然也有特定的前提，百步走是慢速的散步，而不是疾走、跑步；“龙生龙，凤生凤”，在科学发展到现在，已经出现了杂交技术，克隆等无性繁殖；在研究燃烧的条件时，“众人拾柴火焰高”是否一定正确呢？教师先让学生将一根木棒点燃，放入铁罐中，观察火焰的大小，再让小组六位同学分别点燃六根木棒，放入铁罐，观察火焰大小（马上熄灭了）；这是为什么呢？简单的实验过程，激发了学生的思考，马上将学生的前概念调动起来了。

学生前概念的存在是不容回避的事实。教师要通过各种手段，给学生表达自己想法的机会，充分让前概念浮出水面，才有可能促使他们修正自己的认识，而不是隐藏自己的认识。只有把学生的前概念作为教学的始发点、生长点，才能真正做到以学习者为中心。

（作者单位：江苏张家港市白鹿小学）