以人为本，探索读写结合的有效途径——例谈李元昌读写结合教学的启示

李长娟

（吉林省教育学院，吉林 长春 130000）

李元昌老师在农村中学语文教学改革的过程中取得了突破性成果，他的实验班学生自编自选的作文集《田野上的小花》，被吉林省中小学教材审定委员会确定为中小学阅读教材，这足以证明其价值。介绍他的“放——收——放”作文训练法[1]、“点改法”[2]的文章被多家刊物发表、转载，还被引进到日本，现在国内一些学者也在研究李老师的作文教学。李老师的作文教学自成体系，他的“放——收——放”作文训练法，与他的作文批改法——“点改法”相辅相成。[3]同时，读写结合，也是李老师作文体系中的重要组成部分，在读写结合方面，李老师坚持以人为本，走出独具特色的作文教学之路，本文就此介绍李老师的读写结合方法，以便给教师作文教学带来新的启示。

一、读写提升法

李元昌老师认为，读写结合是学生作文必走之路。提高读写结合的效果，必须培养学生这样的思维习惯：在作文时，想着自己读过的文章；在读文章时，想着如何写好自己的作文。为此，李老师创造了“读写提升法”，其过程是：读文——仿文——再读文——改文——三读文——再改文（加工）。比如读了刘绍棠的《榆钱饭》，让学生仿写，写完后，教师不急着批改，再让学生读张洁的《挖荠菜》（再读），读完后让学生修改自己的作文（改），改完后将宋学孟的《柳叶儿》、路遥的《一生中最高兴的一天》推荐给学生，也可以让学生自己找类似的文章（三读），读后再让学生修改自己的作文（再改、加工）。在这样的过程中，学生带着写好作文的目的去阅读，每一次阅读，就是一次吸取；每修改一次，就是一次提高。一次次吸取，一次次提高，学生作文能力就不断地提升。通过这样的途径，学生把读和写自然地结合在一起，不仅缩短了“模仿——创作”这条路，也为学生的创造积累了能量，学生的一些优秀作文，就是通过这样的过程写出来的。正如李老师所说，一粒有萌发力的种子，有了外力提供的适当的温度、水分、空气，它就会发芽。[4]这种方法李老师用在初一年级，目的是给学生打好基础，他认为，如果学生养成这样的思维习惯，掌握了这样的学习方法，对学生的一生都有说不尽的益处。有人把李老师这种方法归类到学生修改作文的方法中，但笔者认为，这既是学生修改作文的方法，也是读写结合的方法。

二、反向阅读法

在作文教学中李元昌老师发现：作文能力弱的学生阅读能力也比较弱，自信心也弱，总认为自己写不好作文，“没等拿起笔来，信心先没了”。为了提高学生的阅读能力，增强学生的信心，让学生发现自己的“伟大”，李老师创造了“反向阅读法”。

通过阅读别人的文章来提高自己的作文能力，李老师把它称之为“正向阅读”；通过阅读自己的作文提高阅读能力，进而提升作文能力，李老师称之为“反向阅读”。

在李老师批改过的学生作文中我们经常发现这样的情况：学生无意中运用了一种修辞方法，李老师就在作文眉批中写下这样的话：很高兴看到你在这一段中运用了一种修辞手法，你能告诉老师你运用了哪种修辞方法，在这里起到了怎样的作用吗？学生的一段景物描写得挺好，李老师在眉批中给学生出这样的思考题：这段景物描写很不错，既有概括描写，又有具体描写，请你在文中将概括描写的文字画上横线，具体描写的文字画上浪线，说说这样描写有怎样的妙处？发现学生人物形象写得很有特点，李元昌老师就出这样的思考题：你用了几种描写手法，这些手法综合运用对塑造人物起到怎样的作用？学生借鉴了某篇课文的方法，李老师则高兴地在尾批写上这样的话：你会学习了，请你告诉我为什么这样处理材料？你借鉴了哪篇文章？有时李老师在尾批中让学生找出精彩的语句，有时让学生给自己的文章划分层次，概括段意，归纳中心思想。再看学生回答的问题，学生分析得很认真，很到位，回答得很有道理。

如果我们设身处地地去想一想，就会发现“反向阅读法”的独到之处。一个作文能力较低的学生，心里总有这样的阴影，认为自己的作文写得这也不行，那也不行。现在，教师让学生自己分析自己作文的亮点，品味自己作文的妙处，这是他意想不到的，这对他是一种怎样的鼓励，他的信心又会怎样地提升？今天学生学会了鉴赏自己的文章，以后读别人文章遇到同类问题，就很容易理解了，学生阅读能力也随之得到提高，吸取借鉴的能力也随之增强，对作文能力差的学生是这样，即使作文能力较强的学生通过这样的方式训练，也会有同样的收获。再者，这些学生笔下出彩的地方，多是学生无意识写出来的，无意识应用的知识不稳定，今天用上了，明天该用的时候就不一定能用上，而学生分析品味自己作文的亮点，在分析品味自己作文的过程中形成了真正的能力，以后就能有意识地应用，作文能力也从中得到提高。用现在课程改革的观点看李老师三十年前的做法，可以说，三维目标在这里实现了完美和谐的统一。

三、读、思、写、改研讨法

李老师设计的方法，都是从学生的实际出发，有针对性地引导学生作文。有一次李老师把学生作文中存在的问题进行分类，把作文中有同类问题的学生编成一组，让每一组围绕一个问题进行研讨，下面是各组研讨的内容：

1.一篇文章，删掉一段，让学生根据文意补上（布局谋篇的构思能力）；

2.把原文略写的内容改写成详写，详写的改成略写，让学生找出并修改（选材能力）；

3.换掉原文中的一些词语，让学生找出并改正（语言能力）；

4.略去原文的开头、结尾，让学生补出（开头结尾能力）；

5.只给学生小说的前半部分，让学生设想后半部分怎样写（想象力）；

6.隐去文章题目，读后让学生拟题（拟题能力）。

以上各组的研讨题，都有明确的目的性、针对性。就以第1组学生研讨的内容为例，主要目的是培养学生布局谋篇的构思能力。李老师认为，学生只有深入到布局谋篇方面思考，才能提高阅读的效率，才能真正明白作文的作用，才能真正地学会作文。有些学生阅读量并不少，但作文能力提高却缓慢，分析其原因，主要是缺少一定的阅读深度，很少思考作者的构思过程。虽然每篇文章都蕴含着丰富的矿藏，但是由于阅读深度有限，学生提取的也有限。要完成李老师设计的第1个问题，学生就不能像平时那样浮光掠影地去读，也不能读一两遍就算完事。不仅要反复地认真读文，还要透过语言文字揣摩作者的写作目的，确定文章的中心思想，研究文章的框架构思，思考作者的行文用意，在对文章有了全面把握的情况下，反复琢磨，才能找出缺失的部分。这样的阅读，就有了一定的深度，这样有深度的阅读，学生必须自己去亲身体验，才会有收获，这是教师讲解不能替代的。李老师这样设计，就是引导学生自己去体验作者构思的历程。学生们只有走过这段路程，才能找到自己认为缺失的内容，在此基础上小组研讨，相互交流，相互启发，这样每个学生的认识又有了进一步的提高。当学生动笔补上缺失的段落后，李老师公布答案，学生们根据自己答题的情况，进行反思，组内的学生再相互帮助，查找原因。然后，李老师把学生的作文发给学生，让学生把这个阅读过程用在阅读自己的作文上，学生们就学会了从立意布局的角度来分析自己的作文，研究自己的作文，修改自己的作文。经过这样的训练，在以后的作文中，学生就会注意布局立意的问题，布局立意的能力就逐渐形成了。

在训练过程中，李老师虽然没有给学生讲解文章的布局立意，但潜移默化中学生已经掌握了文章布局立意的基本技能，并在实践中形成了布局立意能力。从形式上来看，它的作用是多方面的：阅读、思考、研讨、补文、改文，几个环节一气呵成；读与写自然地联接；学与用有机地结合，个人与集体相互作用，把各种因素综合在一起，这样的读写结合教学，促进了学生学习的主动性，可以说是匠心独运，别开生面。

四、阅读借鉴法

叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”李元昌老师的“读写借鉴法”，就是有意引导学生借鉴课文的写作技巧，提高自己的作文能力。

比如有个学生写了题为《犟姑娘》的作文，详写和略写的关系没有处理好，当时，学生们刚学完《背影》，李老师就引导学生，借鉴朱自清写《背影》时处理材料的方法，他在作文尾批中出了下面的思考题，让学生回答（横线上的字是学生点写的）：

1.阅读《背影》，回答下面问题：

（1）《背影》这篇散文的中心主要是表现父子之间的浓厚感情。

（2）背影在文中出现了四次，其中详写的是第二次，因为这一次最能表现父子的浓厚感情。略写的是一、三、四次，如果详写这几次，就会使这篇散文的中心思想不突出。如果略去不写，背影就失去了线索作用，情节就不完整了。

2.读自己的作文，回答下面的问题：

（1）这篇作文的目的是为了表现犟姑娘勇于开拓进取，百折不挠，身残志不残的精神；

（2）根据详写、略写同中心思想的关系，借鉴《背影》的处理材料的方法，填写下面的内容：

应该详写的是她在办养鸡场的过程中，怎样克服困难的事情；应该略写的是她在小学读书、初中读书的事；应该删除的是她成功之后给大家介绍经验。

3.根据回答以上问题的体会，重新修改这篇作文。

这种形式的读写结合就是在直接告诉学生，怎样在学习课文中吸取营养，提高自己的作文能力。

五、读写迁移法

李元昌老师在讲解戏剧单元时，先给学生2课时，让学生自己阅读《白毛女》和《龙须沟》，在学生对戏剧有了感性认识后，再结合这两篇戏剧讲解戏剧知识。学生掌握了一些戏剧知识后，让学生带着这些知识回头再阅读这两篇戏剧，这次阅读与前次阅读不同，是在掌握了戏剧知识情况下的再阅读，这样，阅读就有了一定的深度，脱离了开始的感性认识，逐渐向理性认识提升。在此基础上，李老师让学生独立处理《陈毅市长》，把电影文学剧本《林则徐》《高山下的花环》作为扩展课文让学生阅读，学生阅读戏剧的能力则初步形成。然后李老师对学生提出了新的要求，让学生把学过的某篇课文片段改写成剧本，目的是将阅读能力迁移到写作能力上。学生为了完成这个作文任务，回过头来还要研读这几篇戏剧，查阅戏剧的有关知识，研究剧本的写法，这又是对戏剧阅读能力的巩固和提高。

把“读写迁移法”的流程梳理出来，其过程是：阅读（实践）——知识（认识）——再阅读（再实践）——作文（再认识、再实践）。这正是毛主席在《实践论》中提出的认识事物的规律：“实践——认识——再实践——再认识”，李元昌老师“读写迁移法”的规律，是在引导学生读写实践的过程中出现的。

六、讲读引导法

李元昌老师的语文教学，很注重利用课文“例子”的作用，引导学生的作文。他讲读教学的目标定位，经常是依据学生作文中存在的问题来确定。比如学生在作文中喜欢描写景物，但缺少对景物描写作用的了解，常常是为描写而描写。针对在学生中普遍存在的这一问题，李元昌老师在讲张洁《挖荠菜》这篇课文时，把教学目标确定为“了解景物描写的作用，提高作文能力”。他引领学生重点推敲这篇散文的两段景物描写：一段是“我”被地主大管家追赶从河里爬出来后的一段景物描写；一段是春天“我”在田野里自由自在挖野菜的情景。学生们通过对这两段景物描写的深入挖掘，理解了景物描写在文中的作用，认识到作文中的景物描写并不是随便乱写的，而是作者有意识的运用，在文中要起到一定作用的，“思维跃动的日常生活作文”就写成了。[5]当学生们弄明白这个问题后，李老师就让学生读自己的作文，修改自己的作文，在以后的作文中，这类错误就很少出现了。

这种读写结合的方法与“阅读借鉴法”有些相同之处，都是引领学生以课文为例子，借鉴课文中的某些方法，提高自己的作文能力。但二者的区别之处是：“阅读借鉴法”针对的是学生作文中的个别情况，“讲读引导法”针对的是学生作文普遍存在的问题；“阅读借鉴法”作用在作文批改上，“讲读引导法”则在课堂上进行。

在读写结合方面，李老师还创造了一些方法，限于篇幅，这里就不一一介绍了。笔者并不是单纯地向大家介绍方法，而是希望大家重视这些方法出现的过程。常言说：“教无定法，贵在得法”，李元昌老师如何得法，用他的话来说，有效的教学方法“由人而来”。“眼中有人，心中有法；法为人而生，为人而生法；法无定法，因人而法；人变则法变，变法而为人。高效之法，乃自己所创，非抄袭他人之法；他人之法，吃进来化为力量再使出去，方能成自己之法。”笔者与李老师在同一单位，经常听李老师说，他晚上入睡前，学生在他的脑里要过几遍“电影”，有些方法就是在过“电影”中过出来的，可见，李老师的教学方法改革抓住了语文教育的核心——人，“以人为本”正是他教学方法改革的出发点，当然，在李老师的教学方法中，不排除有借鉴成分，即使是别人的东西，李老师并不是照搬照用，而是加以改造，使之适合于自己所教的学生。正因为李老师抓住了“人”这个本质问题，他才有法，他才多法，法才有效。“学生是我们教师教学最重要的参考书，读明白了学生，法就从中而来”，这是李老师经常说的，也正因为如此，李元昌老师不赞同教学方式模式化、公式化，他认为，将某种方式包装成医治百病的灵丹妙药，其本身就违背辩证法、违背教育的规律。李元昌老师“以人为本”的读写结合教学观点，值得我们这些教育者深思。▲

参考文献：

[1]教育部师范教育司.李元昌与乡土教育[M].北京：北京师范大学出版集团，2011.

[2]李元昌.教学教研的探索者[M].长春：吉林教育出版社，2006.

[3]姚雪红.作文批改的人、时、势[J].人民教育,2014(9):36-38.

[4]李元昌.每个教师都会成为优秀教师——对主题教研的几点思考[J].中小学教师培训,2012(7):28-31.

[5]王鹏伟.生活:语文教育回归的路标[N].光明日报，2006-04-03（7）.