教师“自我反思”激发课堂生成

姜敏

随着课程改革的不断发展，教学观念发生了重大变革，课堂教学也在随之发生实质性的变化。课堂应该从以教定学慢慢转变成以学定教，课堂应该在以学定教的基础上出现美丽的生成。教师“自我反思”激发课堂生成是促进课堂生成的重要实施策略。

教师的教学反思是“参与者将自己的教学活动作为思考对象，对自己所做的行为决策以及由此产生的结果进行审视和研究的过程，是一种通过提高参与者的自觉水平来促进能力发展的途径”。作为一名教师，就应时常对自己的教学进行反思。

新课程改革背景下，总认为“以学定教”就是“以学生的学来决定教师的教”，这样的课堂才是精彩的课堂，这样的课堂才会出现意外的生成，可是课堂中的学生并不是教师所能预测到的，他们的想法或许会随时让课堂陷入困境。

一、预设的课堂

教学《两位数加一位数（进位加）》时，课堂导入是三个小朋友在郊游的图片（略），图中的信息是小明有24张画片，小红有6张画片，小方有5张画片。

提问：从图中你能提出哪些加法问题？

生1：小明和小红一共有多少张画片？

生2：小明和小方一共有多少张画片？

生3：小方和小红一共有多少张画片？

师：这三个问题你会列出算式吗？

学生分别列出三个算式：24+6，24+5，6+5。接着教师继续提问：这三道算式中，有哪几道算式你已经会算了？谁愿意来口答一下。

这时教师需要的是学生回答24+5和5+6两个算式的结果，然后再回忆如何计算24+5的算法，这样只要学生配合得好，就可以顺利引出24+6的知识还没学过，从而进入新课的学习。

可是课堂的真实情况是这样的：

生：24+6=30，24+5=29，5+6=11。让教师没想到的是学生居然把三道题目的答案全部说了出来，短时间顿了会儿，无法引入下面的环节，教师接着说：“你已经都算出来啦！连24+6你都会算啦！”

学生不甘示弱地回答：“老师，我早就会算了，这么简单。”接着，教室里开始出现此起彼伏的声音，听到有些学生在说：“这么简单的算术，我妈妈早就教过我了。”还听到有些学生在说：“我幼儿园时就学会了，太简单了。”

当时设计的是如果课堂中学生只回答出后面两个算式的结果，那正好对24+5和24+6进行比较，来指出为什么24+6不能一下子口算出来。然而，现在学生的回答一下子就把所学知识简单化，之后的课堂似乎也少了一些学生的灵感迸发。

二、教师的困惑

布卢姆说过：“对教学影响最大的是学生已有的知识。”对此我一直深信不疑，现在我终于明白：学生的已有知识不等于教师教给学生的旧知，我理解的“以学定教”有点肤浅，实际上可能很多学生对100以内的加减法都能熟练地口算，还有一些能力比较强的学生根据前面所学的知识能进行知识迁移。如今学生的知识都比较丰富，通过各种渠道接收各种不同的知识，他们的知识水平和已有经验都是不一样的，能力也是不一样的，不同的学生有着不同的经历和知识，面对这种情况，如何设计教学值得反思。

新课程理念指导下的教学预设是弹性的，留有空白的，随着教学的展开而不断地生成。上述片段中，教师本来的预设是让学生选择两题说出答案，第3题的出现只为设下悬疑，引入新知的学习，但是学生快速说出口的答案让教师有些措手不及。其实，这样的课堂在教学过程中经常会出现，教师如何面对这些已经学会的学生呢？是按着预设的教案继续走下去，还是根据学生的反应更改教案的设计？

三、更改后的课堂

在另一个班级上课时教师改变了原来的教学设计，于是，有了以下对话：

课堂导入是三个小朋友在郊游的图片（略），图中的信息是小明有24张画片，小红有6张画片，小方有5张画片。

提问：从图中你能提出哪些加法问题？

生1：小明和小红一共有多少张画片？

生2：小明和小方一共有多少张画片？

生3：小方和小红一共有多少张画片？

师：对于这三个问题你能列出算式吗？

学生分别列出三个算式：24+6，24+5，6+5。接着教师继续提问：谁来口答一下？

生：24+6=30，24+5=29，6+5=11。

师：你很厉害，这三道题目都会口算了，真了不起！那你能说说你这三道题目都是怎么算的吗？

生：6+5=11，我们早就学过了，24+5=29，先算4+5=9，再算20+9=29。

师：那24+6=30，你又是怎么算的？

生：4+6=10，20+10=30，所以24+6=30。

师：你很了不起，真会动脑筋。还有其他小朋友有不一样的想法吗？

生1：我从24开始往后数6个就是30了。

生2： 24+5=29，我们已经知道了，那加6不就是30了嘛！

师：你们都有数学家的头脑，会运用以前学过的知识来解答。

学生的表现非常棒，我感到学生的想象力是无穷的，作为教师应该拓宽他们的思维而不是运用课本知识框死学生的想象力。接下来可以充分利用学生的已有知识和经验判断哪种方法比较简单比较方便，学生通过几番讨论后一致认为先算4+6=10，再算10+20=30比较方便。这样，这节课自然而然地就引到本节课的重点上去了。

随后，教师又提出一个问题：“又来了一个小朋友小亮，有9张画片，你能算算小明和小亮一共有几张画片吗？”学生列出算式24+9后进行口算，并要求学生说说是怎么计算的。这时，大部分学生的回答都是先算4+9=13，再算13+20=33。当然计算的方法肯定不止这一种，学生会这样计算后在理解算理上就会相对容易许多。

四、教学反思

第一，从学生的实际认知水平出发进行教学。

“学生不是空着脑袋进教室的。”在学习新知之前，大部分学生通过生活经验对100以内的加法有了一定的认识和了解，当然也有部分学生可能还不懂，对于这些情况，教师在课堂上不能熟视无睹，不能把学生当成没有任何基础或者处于同一水平的群体，课前应该先了解学生的实际情况，让不同的学生经历不同的学习过程，得到不同的发展。

第二，抓住学生课堂上的生成来实现以学定教。

在这节课的教学中，有些学生已经对24+6的算理有了一定的认识，而有些学生则没有任何基础，通过几次交流、讨论，学生借助已有的知识经验在思维的碰撞中生成学习策略，经历一个完整的再创造过程，积累数学活动经验，丰富数学思维。在算法多样化的过程中，学生也体会到了数学学习的乐趣。

在进行教学设计时，教师不仅要考虑学生的整体情况，也要考虑到学生的个体差异，学生的学习起点不在一个水平上，要达到“以学定教”的境界，根据学生的个体差异来“定教”是最好的方法，让学生用自己的方法来计算，不需要教师一成不变地统一算法，不同的学生根据自己的实际情况掌握难易不同的方法，不同思维水平的学生也可以在不同思维水平上进行思考，从而得到不同的发展。在实际教学中，只有给予了学生足够大的空间，学生的差异才能暴露出来，教师才可能通过“以学定教”来实现生成式课堂。

第三，利用课堂的“预设”引发课堂学习的“生成”。

从两次教学过程中预设和生成的情况来看，教师的预设是不同的，第一次的课堂教学没有考虑到学生的个体差异，认为学生是零基础的，考虑得不够充分，低估了学生的计算能力，课堂最后没有达到预想的结果，教学是生硬的，按部就班的，给人的感觉就是“教师教，学生学”，课堂气氛比较低沉，不自然。第二次的课堂教学，在充分了解了学生旧知的基础上进行教学，放开了学生的思维，通过交流和讨论，学生自主进行学习，课堂显露出以学生为主体，利用学生的思考、学生的语言来推动真实的学情，使课堂教学走向持续的生成，出现意外的美丽，达到“以学定教”的生成式课堂。

从教学案例中，可以看出如果是“教师只按照自己或课本的思维方法、教学路子，引导学生按照设计好的思路走，学生稍有背离教师的思路或方法，教师就想方设法拉过来，不顾及各个学生思维的特点和已有的知识和情感经验”，那学生的创新能力将受到极大束缚。长此以往，学生的主动性将逐渐丧失，数学课堂变成教师的主讲场，通过案例的展示对第一次教学进行反思，第二次教学时立马改变教学预设，学生由“被动”变“主动”，“强行回归”预案变课堂自然生成，使数学课堂从“知识课堂”真正走向“智慧课堂”。♪