结构化反思在服务型学习中的作用及启示

李欣

（上海工程技术大学，上海 201620）

结构化反思在服务型学习中的作用及启示

李欣

（上海工程技术大学，上海 201620）

结构化的反思是服务学习的关键特征.杜威的思考理论为反思奠定了哲学基础.阅读、写作、演讲、讨论会等是常见的反思形式.反思可以将经验转化为知识，对深化服务学习有重要的作用.

服务学习；反思；思考理论

服务学习（Service Learning）是有学分的课程学习，学生参加有组织的、满足社区需求的服务活动，通过对服务活动进行反思，加深对课程的理解、拓宽知识面、提高公民责任感.[1]服务学习发源于美国 20 世纪 60 年代，70 年代初至 80 年代末不同类型的校园组织推进了服务学习的蓬勃发展，进而在90 年代，服务学习获得了美国政府的大力支持，进入了学科化的发展阶段.近年来，服务学习从美国推广到加拿大、澳大利亚、南非、北美，以及新加坡、日本、韩国等一些亚太国家和地区.由于文化和教育背景的差异，服务学习在我国尚处于引进阶段.我国香港和台湾地区的一些高校，以及汕头大学、云南大学等在开展服务学习方面已走在全国前列.[2]我国广大教育工作者掌握服务学习的理论内涵、实施方法、评价机制等方面内容，对提高我国各级教育的质量水平有非常重大的意义.

1 服务学习的特征

经过近半个世纪的发展，服务学习的内涵、模式、评价等方面的发展已经趋于完善.将服务学习引进中国，尤其要注意区分服务学习与其他服务活动的区别.西格蒙认为服务学习与社区服务、现场教育、志愿者活动和实习等服务性活动共同处于体验教育的连续体上.[3]这些服务活动在连续体上的位置取决于活动的任务和目标受益人.服务学习处于连续体的中心位置，因为其“服务”与“学习”互相促进、同等重要；服务学习的目的是要使“服务提供者”与“服务受益者”都受益.而其他服务性活动的任务和目标受益人各有侧重，故而处于连续体的不同端.社区服务与志愿者活动的主要任务是服务，目的是让接受服务的人受益；现场教育和实习的主要目标是在服务活动中提升学业，受益者是学生.服务学习并不像其他服务性活动，把服务环节安排在课程学习结束之后进行；服务学习将服务整合在课程之中，贯穿课程的始终.所以，在学术语境下的服务学习既要保证服务能够促进学习，也要保证学习能够提升服务.美国国家青少年委员会将服务学习形象地描述为：组织学生沿着河岸收集垃圾成为“服务”；学生坐在实验室里利用显微镜研究水样成为“学习”；学生根据水质量标准分析从当地取回的水样，记录分析结论，把这些信息反馈给当地污染处理部门，并反思这些分析结论可能对未来的环境和人类行为产生的影响，这一过程称为“服务学习”.[4]

2 反思的哲学基础

经验主义哲学家杜威的体验教育理论为服务学习奠定了哲学基础.杜威认为反思是“对信念和支撑性知识及其依据的主动、持久、细致的思考行为”，它是指在脑海中严肃地、持续地考虑某个问题的过程.[5]

杜威认为经验和理论同等重要.经验能够产生理论，但是离开经验的理论可能仅仅流于口头公式.经验和理论之间需要“反思”这个桥梁.例如，学习者在社区服务中获得了经验，但是这些经验不会必然转化为理论，只有经过了批判性分析，建立了经验与理论之间的联系，理论才真正对学习者有意义.理论对学习者来说往往是空洞乏味的，想要强化学习效果，必须主动地使生僻抽象的理论内容与学习者的个人经验相互作用.反思能够在行动和结果之间建立起联系.

经验本身不会必然产生学习，因为并非所有的经验都有教育意义.只有在经过学习者的批判性反思之后能够促进学习者成长、提高其解决问题的能力，并能产生新意义的经验才是有教育意义的经验.相反，那些不能刺激学习者进行批判性思考，却加深了已有图式的经验就是没有教育意义的经验.交流，尤其是面对面的交谈，是使经验产生教育意义的关键.交谈不仅能够促进学业，还能够提高社会意识、增强道德观念.

探究可以让人反思理论与应用之间的关系.杜威认为以探究为基础的学习在以下四种情况下最有教育意义：（1）让学习者有兴趣学习；（2）在本质上对学习者有价值；（3） 展现的问题能够激发学习者的好奇心和求知欲；（4）历经较长的时间.[6]

杜威的教育哲学有三个核心原则：第一，教育必须使人成长；第二，教育必须有利于改善人文环境；第三，教育必须让公民与他人相互交往.[7]精心组织的服务学习能够给学生带来有意义的教育经历.服务学习将教学从课堂拓展到社区，学生在社区会经常遇到新问题，会产生一定的困惑.杜威认为这种困惑很有价值，因为正是处于解惑的需要，学习者才逐步深入地反思相关问题.当反思活动使学习者就服务活动和具体学科等问题与他人进行沟通和交流的时候，服务学习将在学术水平、社会、道德和公民意识等各个方面深化培养效果.

3 反思的方式

服务学习课上常用的反思方式有阅读、写作、调研报告和口头报告等等.本文将着重介绍几种适合大学课程的反思活动.

3.1 日记

记日记的反思方式既便于教师布置，也便于学习者表达思想和感情.结构化的日记可以让学习者更好地认识自我，并把服务经历和课程学习结合起来.例如：关键词日记；复式日记；大事件日记；三段式日记等.关键词日记是让学生用与服务学习有关的术语和重要词语来描述社区服务活动.复式日记采用复式记账的方法，将服务经历写在页面左侧，而将这些活动的反思写在页面右侧，必要时用箭头将左右两侧相连.大事件日记记录时可以设置一些提示问题，例如，这件事为什么棘手？我或当事人怎样看待这件事？我为此做了什么？我会怎么处理这件事，有哪些步骤？三段式日记的三个段落各有任务：第一段描述服务经历，第二段分析课程与服务经历的关系，第三段总结课程与服务经历对学习者生活的影响.

3.2 体验报告

体验报告是基于体验学习理论的论文.学习者针对社区的真实事件进行反思，以提出解决问题的方案.学习者在前半学期首先描述一件在社区服务中发生的事件，然后分析这个事件折射出来的社会问题，继而从多个角度分析事件的解决方法.在后半学期，学习者查阅文献及其他相关资源，撰写正式的论文，以分析此事件，并提出可能的解决方案. 3.3 道德案例分析

在这项反思活动中，学习者需要针对他们在服务场所遇到的道德问题或伦理问题撰写案例分析报告.内容包括事件的背景，相关人物，有争议的问题，以及课程内容.通过分析道德案例，学习者能够了解到社会各色人物的处事方式和道德观点，对学习者摸索并确立自己的价值观有重大意义.

3.4 指导性阅读

一般的教科书往往不能引导学生思考如何把知识应用到服务的社区.教师需要指导学生进行阅读，一方面可以挑选一些能够让学生进行问题探究的课本内容，另一方面可以推荐一些服务学习书籍的章节，例如，《服务学习读者》、《为民主育人》、《服务的召唤》等等.

3.5 课堂报告

课堂报告让学生有机会总结自己的服务活动经历，锻炼展示自我的能力，也是很好的庆贺服务学习成果的机会.学习者通过视频短片、幻灯片、公告板、小组讨论、口头演讲等方式分享经历、展示成果.也可以邀请社区的工作人员一起参加课堂展示，以促进相互了解.

3.6 电子化反思

借助电脑和互联网的电子化反思可以补充甚至替代传统的反思方式.师生可以构建网上学习社区，通过班级主页、聊天室、调查问卷、电子邮件、结构化讨论、日记分享、处理服务事务等方式进行反思.

4 反思的价值分析

通过精心设计的结构化反思活动，促进学生加深对课程内容的理解及知识建构，升华其对服务经历的认识，逐步从感性、触摸尝试、困惑的状态转向理性、坚持、认同而内化的状态.[8]

Mabry 分析了 23 个班级服务学习期间的反思活动.与没有参加过反思活动的学生相比，接受过反思训练的学生更多地把他们的学习归功于服务经历.调研中的反思训练包括课堂小组讨论和与导师或社区工作人员的面对面的交流.[9]反思活动能够创造一个互相信任、互相尊重的课堂气氛，让学生有机会互相学习、交换意见，用客观事实和个人经历来交换意见.

Pennebaker,Kiecolt-Glaser,和 Glaser试图证明反思活动不仅促进学业，还让学生在其他方面有所收获.他们让大学生连续四天记下服务学习中的经历，可以是一般的事情，也可以是某些棘手的事情.结果表明，那些描写痛苦经历的学生不仅身体的免疫力更强，而且幸福感也更强.他们还发现，描写痛苦经历的写作训练不仅对健康有益，还能减少焦虑和抑郁情绪，让学生更愿意助人为乐.

Pennebaker又进一步分析了反思论文的内容，以判断叙述者的性格特点是否与作者的健康和幸福相关.没有健康问题的作者往往表现出遇事能够积极思考，洞察力能够逐步提升，并能够经常自我反省.[10]

由此可见，服务学习对学习者的学业水平和自我成长起着重要的作用，而反思活动则不仅可以提高学习者的智力水平，也对他们的身心健康起到了推进的作用.

5 结语

越来越多的课程把服务学习作为不可分割的一部分.如何通过服务学习来提升教育水平值得研究者们进行更深入的研究.为了使服务学习让学生在社区中发挥更积极的作用，必须重视反思活动.结构化的反思必须让学生发现对话的价值，正视学习过程中的困难，逐步理解个人经验的重要意义，从而促进学习、促进个人成长、提高洞察力、提高工作技能，提升公民责任感.

〔1〕Robert G Bringle and Julie A.Hatcher, “A Service-learning Curriculum for Faculty.”Michigan JournalofCommunity Service-Learning.2(1995)：112.

〔2〕蒋庆荣.高职院校服务学习课程体系建设[J].职业技术教育,2014,35(29)：19-21.

〔3〕Sigmon,R.L.(1994).Serving to Learn,Learning to Serve：Linking Service with Learning. Washington,DC：Council of Independent Colleges.

〔4〕黄孔雀.美国高校服务学习的实践及启示[J].复旦教育论坛,2014,12(1)：93-98.

〔5〕John Dewey,How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process (Boston：D.C.Heath and Company,1993),146.

〔6〕Dwight E.Giles and Janet Eyler, “The TheoreticalRootsofService-learning in John Dewey：Towards a Theory of Service-learning,” Michigan Journal of Community Service Learning.1(1994)：77-85.

〔7〕Julie A.Hatcher, “The Moral Dimensions of John Dewey’s Philosophy： Implications for Undergraduate Education,” Michigan Journal of Community Service Learning.4(1997)：22-29.

〔8〕姚梅林,郭芳芳.服务学习在中国：现实需要与推进策略[J].北京师范大学学报,2015(3)：51-57.

〔9〕J.Beth Mabry, “Pedagogical Variations in Service-Learningand StudentOutcomes： How Time,Contact,and Reflection Matter,” Michigan Journal of Community Service Learning.5 (1998)：34.

〔10〕James W Pennebaker,Janice Kiecolt-Glaser, and Ronald Glaser, “Disclosure of Traumas and Immune Function： Health Implications for Psychotherapy,” Journal of Consulting and Clinical Psychology.56.2(1988)：239-45.

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2015 年 12 月 19 日