网络平台翻转课堂协作知识建构的探索与实践——以《高级英语与公共演讲》课程为例

赵海霞，邹红英

(暨南大学　1.网络与教育技术中心；2.外国语学院， 广东　广州　510632)



网络平台翻转课堂协作知识建构的探索与实践
——以《高级英语与公共演讲》课程为例

赵海霞1，邹红英2

(暨南大学1.网络与教育技术中心；2.外国语学院， 广东广州510632)

摘要：对翻转课堂与协作知识建构研究的现状与理论进行了分析，创建了网络教学平台辅助的基于翻转课堂的协作知识建构这种新型的混合式学习方式，联通低阶学习-高阶学习、浅度学习-深度学习，并以《高级英语口语与演讲》课程为教学改革试验，采用行动研究经历三轮教学实践与研究，结合问卷调查和深度访谈及小组共同体的成长反思日志对模式的主要环节、关键要素和操作流程进行持续改进，形成了课前—课中—课后的三个阶段、“一体化课程教学系统设计和准备、基于翻转课堂的个体知识建构、基于认知冲突的协作知识建构、基于整合的协作知识建构、基于深度加工的群体公共知识和基于多元评价的知识建构”六个关键环节的新型混合式学习模式。

关键词：网络教学平台；翻转课堂；协作知识建构；混合式学习方式

一、国内《高级英语与公共演讲》课程的教学现状

《高级英语与公共演讲》课程是大学英语跨文化交际课程群中的重要文化素质教育课程之一，是大学英语课程体系中一个重要的组成部分，是拓展和纵深优秀英语学习者语言综合应用的技能类高阶课程。许多高校的通识教育开设了该课程并广受欢迎，一般在大二或大三开课。该课程不仅有助于综合运用语言能力如听、说、读、写等提高英语语言水平，培养学生的语言输出能力、知识习得能力和提高英语演讲表达能力，而且有利于大学生培养跨文化交际能力、心理素质、批判性思维能力等综合能力得到循序渐进的提高。然而，目前随着外语课堂教学的课时缩减，英语公共演讲课程的课堂教学活动很难实现融合协作、会话、小组交互等协作知识建构所强调的知识内化的教学环节和课堂时间，尤其缺乏运用网络开放资源进行深度学习如情境创设、协作知识建构、问题解决和多元反思评价等核心环节，导致学生的语言输出能力远远落后于语言输入能力，与培养目标要求所达到的语言输出能力、知识习得能力和提高英语演讲表达能力、批判性思维能力等综合能力的高阶能力相差甚远[1]。

二、网络平台翻转课堂的协作知识建构

(一)理论研究及思路

根据《高级英语与公共演讲》课程对于培养学习者语言输出能力的教学目标，卡如森(Krashen)强调课堂上完成语言输出性任务来进行教学的方法。根据第二语言习得理论中有关语言习得的规律，语言学习者需要在不同的情景及语境中使用这些表达方式，从而逐步内化并形成自己的语言系统。这就要求课堂教学需要在一定情境下说者和听者构成复杂动态关系网络，即双向或多向的信息互动。斯万(Swain)提出语言“输出”指的是语言习得的成果或产出，并指出小组活动是一种相对更富成效的形式。合作对话，是“输出”的新义中的其中一种表现形式，在语言习得实践中更可行更具实践性。学生在语言训练中需要同伴听众、同伴反馈、语言交互、协作建构和多维评价，进而使学习从表层学习逐步深入到深度学习，朝着个性化和自主学习、协作知识建构的方向发展，将知识、能力、素质培养有效结合起来。

根据国内外相关文献分析，近两年来中国高校教育研究学者将翻转课堂理念在大学英语教学中进行教学实践，开发出了翻转课堂教学流程模型，用实证研究其教学效果比较明显，认为能够降低远程学习者英语学习的焦虑感[2]。课堂教学上采用基于小组协作知识建构等促进学习者从表层学习逐步深入到培养高阶思维能力的深度学习，如通过协商、对话、论证等情境创设、协作知识建构、问题解决和反思评价，促进学习者学习迁移、解决非良构问题的能力，并采用综合的多元化考核方式如同行评价等来改善教学效果[3]。

随着高等教育网络教学平台的快速普及和以MOOCs为引领的国际开放教育资源运动的迅猛发展，结合翻转课堂的协作知识建构这一新型的混合式学习模式，试图打破传统教育当中知识传递的过程发生在课内，而最需要同伴和教师协助的协作知识内化过程却发生在课外的这一积习，让学生自主掌控学习、增加学习中学习共同体的互动和提高学生心理优越性等优点，能够有效地弥补中国现行大学教学模式中所存在的弊端，而且其优势和特点能够解决大学课程的课时短缺带来学生输入层面受限的影响，同时也为《高级英语与公共演讲》教学改革提供了一种新的教学范式。

(二)具体特征

1.强调网络支撑环境、优质资源和工具。强调网络作为翻转课堂、自主学习及群体交互与协作知识建构的有力工具

据中国高等教育信息化创新论坛报告，中国100%的高校都已接入了互联网，高校信息化教学系统覆盖率达到98%，60%的高校拥有网络教学平台，大学生智能手机、PAD、电脑等电子设备终端已经相当普及。目前中国高校拥有良好的信息技术环境，建设了国家级精品课程、视频公开课、精品资源共享课、微课、MOOCs等大规模的高校优质信息化教育教学资源，有利于实施以技术支持的、有利于发展学习者高阶思维为核心的新型学习方式。

2.翻转课堂、协作知识建构的内在涵义，指向信息时代对人才素质要求所偏重的深度学习和高阶能力

深度学习提倡主动性、批判性的有意义学习，表达了一种对学习本质的认识；高阶能力是以高阶思维为核心，具有解决劣构问题或复杂任务的心理特征，是综合运用分析性、创造性和实践性思维的能力。

3.重视基于面对面和基于网络的深度交互机制、多元评价和学习支持服务，强调教师主导和学生主体的定位和功能变化

新型教学模式的实施包括课前教学设计、教师收集或制作视频等在线课程的建设、课堂引导、交流互动、小组共同体互动、多元评价等多个环节，可根据资源情况实现渐进式翻转的教学改革，如课内部分翻转、校内外教师团队互补式翻转、基于微视频元件加工式等渐进式翻转。另外，教师个性化的、情境化的、具体针对性的、整体性的解释、知识体系的梳理和精讲仍然是重要的。

乌兰察布市地处内蒙古自治区中部，2009年被国家食品药品监督管理局确定为“全国十个地级食品安全示范市”之一；2013年被中国城市竞争力研究会评为“中国十佳食品安全城市”；2014～2015年连续两年被自治区食品安全委员会评为“食品药品安全工作优秀盟市”；2016年，被国务院食品安全委员会列为全国创建食品安全城市试点地区。

4.基于翻转课堂的协作知识建构的过程要分阶段、有层次地进行

采用一体化教学设计的思想，并保证每个阶段任务的针对性、延伸性、连通性。罗伯特·陶伯特(Talbert)提出翻转课堂的系统结构，将教学过程分成课前和课中两个阶段:课前，教师进行教学设计和准备，学生要观看教学视频，然后进行有导向性的作业练习；课中，学生通过协作方式解决问题来完成知识的内化，最后要进行总结和反馈。根据协作知识建构过程的研究，有的学者将知识建构的过程分为个人知识建构与社会知识的协作建构两个维度，也有学者提出三阶段说(包括观点的发散、观点的联结和观点的收敛等)；还有学者提出四个阶段说(任务知识的具体化、任务知识的抽象化、形成基于冲突的意见和形成基于整合的意见等。

(三)实践策划和实施

本研究选取暨南大学本科生《高级英语与公共演讲》通识教育选修课，依据构建好的学习流程、教学策略和活动手册，依托高校广泛运用的Blackboard网络教学平台设计了在线课程及资源。《高级英语与公共演讲》在2013-2014年完成了校本的基于Blackboard网络教学平台的网络优质示范课程项目并结题，奠定了利用Blackboard平台的技术支撑环境。该平台除了具有内容展示等多种功能外，还可以跟踪学生学习轨迹、小组任务、wiki、交互、移动学习、协作论坛和学习测验、问卷调查等功能，可以满足组织学生从事基于翻转课堂的协作知识建构的需要。2014、2015年该在线课程及教学改革成果被暨南大学评为AAA课程。

本研究在试验阶段主要采用行动研究法，对所提出的教学流程进行验证。依据课程特点、难点和教学瓶颈问题，选取课程难点章节《即兴演讲》(Impromptu Speech)作为试验内容，周期为2014年秋季、2015年春季和秋季3个学期，进行了三轮的混合式学习新模式试验，形成三轮的行动研究。每轮行动研究历时2周，每周连续三节课(每节课45分钟)，采用基于翻转课堂的协作知识建构的教学流程。教学对象为二、三年级的本科生，共112名本科生参与学习，其中第一轮共34 人，其中女生15人；第二轮38人，其中女生18；第三轮共40人，其中女生22人。教师同时编制了学习指导，并利用相关开放教育资源制作了补充的学习资源等材料，同时使用已经建好的Blackboard网络教学平台作为教学平台。将所有学生分成6组，每组5-6 人左右，要求每位同学在连续三次的分组汇报中至少要作为本组的代表上台汇报一次，小组汇报代表的人数不限。

考虑到行动研究法在归因方面存在的不足，本研究还通过问卷调查、访谈等方法，对结果进行三角互证，以求提升结论的可靠性。问卷调查主要了解学生对教师教学的评价，从教学态度、教学方法和教学效果三个维度共十个小项进行调查。访谈为书面访谈，了解学生对课程的感受。问卷和访谈均针对全体学生。问卷调查匿名作答，访谈则随后测完成，实名作答。

本研究从指导者、学习者和资源环境等角度出发，以基于翻转课堂的协作知识建构的过程为切入点，初步构建了在线环境中基于翻转课堂的协作知识建构教学设计流程表，其教学设计过程可分为三个主要连续阶段及六个关键环节(见下表)，每个阶段分别包含教师和学生相应关键环节，每个环节的设计、组织、实施、评价和管理体现基于翻转课堂的协作建构的特点和要素。

表　基于翻转课堂的协作知识建构主要阶段与关键环节

课前：课前环节包括课前一周的课程设置(一体化课程教学系统设计和准备)和基于翻转课堂的个体知识建构。1.课程教学设计和教学准备过程中，教师应开发一体化的教学规划、设计和标准，对课程实施的条件进行全方位的分析，对学习需求、学习内容、学习者特征和风格、教学目标以及实际约束条件等进行分析，选取新模式下的教学综合策略，如组织、授递、媒体、分组、策略和评价策略等，开发出具体的教案设计、问题设计、翻转设计、协作知识设计、评价设计等规范和标准。2.基于翻转课堂的个体知识建构过程中，教师要在Blackboard网络教学平台按周发布视频或资源、发布个人作业和小组任务。视频等资源重在体现基于知识支架的启发式情境教学，层层深入，步步巩固，帮助学生高效地理解知识，加强认知和应用的深度。学生选择小组学习共同体、对课程先前知识和能力进行准备，如观看视频/参与式学习和自主/协作学习以获取新知识，并完成个人作业或在线自测。

课中：课中环节包括基于认知冲突的协作知识建构、基于整合的协作知识建构和基于深度加工的群体公共知识三个关键环节。1.基于认知冲突的协作知识建构主要包括组内协作建构共识和完成小组作业以达到问题解决。小组学习共同体形成一个系统化的共同体目标和绩效基本规则，包括研究内容、研究方法、要求、方式和步骤，明确成员个体职责和小组进程与自加工的有效反馈机制，保障协作小组的运行轨道。2.基于整合的协作知识建构主要包括组间协作知识建构、分组成果展示和汇报以及组间交流，具体包括成果展示、组间对抗、协作知识、互评反思。3.基于深度加工的群体公共知识在组织形式上通过群体协作知识建构采取小组竞争回答机制，组间提问讨论、互动交流、互评反思、修正理解(外显知识内隐化)，形成集体观念的大范围的深入辩论和高层次交锋，进行对抗式学习，从而互动多维建构，进而梳理系统化知识体系和应用的变式及情境。

课后：课后环节为课后一周的基于多元评价的知识建构和进行下一轮的课前翻转课堂学习。基于多元评价的知识建构环节主要表现为集体协作知识建构，各小组共同对协作知识进行共同探讨、相互评估、协商综合，最终形成较为完善的、客观化的集体协作知识或观点，通过网络、环境、资源和认知和协作工具及社交媒体将群体公共知识可视化共享(将报告、论文、设计方案、模型、反思日志等共享发布在网络教学平台，或利用平台内的wiki工具进行持续地共同修正，达到多维协作建构的最终目的。

(四)实践效果总结评价

在第一轮行动研究中，受访的学生对该课程采取新教学方式提出的建议主要有针对在线课程栏目是以章节或功能划分，与学习过程按照学习周的划分不相匹配，造成学习迷航现象。经过观察，发现学生在第一阶段的翻转式自主学习效果较好，而在协作知识建构阶段出现如下问题，如少数学生缺乏与他人沟通与协作交流的技巧、组内规范与评价不明确、个别学生在小组学习中搭便车等问题。

因此，在第二轮的行动研究中，我们根据以上问题做了以下改进：第一，在线课程进行全新的整合和修改；第二，部分低阶知识翻转在课堂外自主学习和协作建构，留给课堂更多用于高阶的空间和时间。除教师课堂讲授式视频外，还搜寻国际MOOCs的相关课程资源、增强了即兴演讲资源展示和研究主题的拓展资源，作为脚手架支撑学生的协作知识建构学习与研究；第三，教师针对性培训小组成员协作技巧；第四，开发大学英语演讲语言输出评分量表，鼓励个人知识平等构建、轮流表达和上台演讲，多元观点、正反并现，有助于学生之间、小组之间评价能力的提升；第五，执行协作分工，制定组内贡献度量规，激发共同体的学习互相支持和贡献。经过观察，发现学生合作解决问题的态度、信任和相互受益度增强，自主学习和自我管理能力增强，团队技巧提升，自信心提高，敢于公开表达观点和对小组和个人进行反思评价，发现的问题有组间互动交流机会和深度不强、多元化评价机制不明显、学习共同体内缺乏领导力、小组作品质量不高等问题。

在第三轮的行动研究中，我们根据以上问题做了以下改进：首先，教师针对性点评课堂面对面多层次的协作知识建构环节；其次，设置了开发了小组学习量规和评价表格，增强了组间展示、组间协作和对抗学习的力度和多元评价的效率和力度；最后，进行多方位错峰激励，在结果评价的基础上加强了学习诊断、学习过程评价，设置了集体和个体的奖励机制。如最佳演讲团队和最佳协作团队，个人奖项有最佳英语演讲奖、最佳自主学习认知奖、最佳协作知识建构奖、最佳信息素养奖(PPT制作、小组网页、wiki和个人日志)、最佳研究和实践能力奖等。根据小组汇报的总体成绩确定团队奖项的梯度和排名，并在每个环节都进行了组内互评贡献度的测定。每组团队学习获得的成绩是小组的基础分数，与每个人的贡献度累加是团队学习的个人在团队中的成绩。

通过对学生在教改单元测验、问卷调查和访谈中对教改的评价，我们获得如下信息：

1. 基于翻转课堂的小组协作知识建构，促进课程的专业知识与技能提升。本研究中关于语言输出能力(听、说、读、写、译)的前测和后测试卷的题型是一样的，难度也基本保持一致，试卷采取百分制，四个类型的题目各 25 分。前测的平均分是 70.6 分，后测平均分是 80.75，后测比前测平均分提高10.15 分。此外，通过课堂组内、组间演讲的展示，学生的综合英语口语与演讲能力总体提升。以学生H为例，第一次汇报时，平均每分钟所能表达的完整句子不超过3句，而到学期末的汇报，其语速至少提升一倍，已接近正常的表达。

2. 基于翻转课堂的小组协作知识建构，促进学生频繁调用高阶能力以参与和投入到知识建构的深度学习过程中。100%的学生认为新混合式模式下小组的共同研究任务、组间的对抗和竞争激发了他们的学习兴趣和内在动机；87%的学生认为较好地提高了对知识的深度信息加工和内化；98%的学生认为提高了自主学习、协作学习能力和信息素养，其中78%以上的学生认为是较好及很好地提高。91%的学生认为实践能力得到锻炼和较好提高。100%学生认为该模式促进高层次协作、交锋和发展，促进群体公共知识的协作建构，其中75%的学生较高程度地提高了分析、沟通、表达、协作、兼容、多元评价和解决问题等高阶能力，78%的学生认为较高程度地增强了学生个体学习责任感和集体学习责任感。95%的学生提高了项目进度的自我监控及管理能力、元认知能力，其中60%的学生是较高水平地提高。 根据学生学习论坛和学习日志，表明学生提高了反思、规划和元认知能力。

3. 从翻转课堂的自主学习，到分享学习经验和资源、观点协商、知识产出、小组汇报等一系列活动，使学生超越了静态知识学习，形成了混合式学习新理念和新方法。学生对课程教学有较高认同度。从问卷调查的结果来看，对教学的满意度较高，总体评分达到93.8。根据学生的访谈结果，受访的23名同学中，83%的学生认为新型教学方式提高了其学习热情；同时，也有8%的学生认为该方式使得学习压力增大，花费更多课外时间。

综上所述，本研究通过教学实践和三轮行动研究试验，证明了基于问题的协作知识建构可以成功在大学教学中应用。基于翻转课堂的协作知识建构的学习理念强调利用网络资源和工具，将课前学习、课堂讨论、课后深化进行连接和贯通，不仅有助于学生对知识的自主吸收和应用，教育焦点由脱离情境的单一性学习向集中知识的协作建构、交互性学习及知识创新的中心转移，帮助学习者学习如何产生和运用新思想在个体知识建构和群体协作知识建构的双向交互中获得螺旋式上升，进而进行深度信息加工，从而提升大学生课程知识及专业能力，促进培养相关高阶能力。

(责任编辑：吕建萍)

参考文献：

[1]王守仁，王海啸．我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J]．中国外语，2011(5) ：110-114.

[2]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究 [J].远程教育杂志，2012(4)：46-51.

[3]赵海霞．在线环境下学习者基于问题解决的协作知识建构[J]. 软件导刊教育技术，2015(5)：46-48.

Research and Practice of Flipped Classroom-based Collaborative Knowledge Building with Web-based Learning Platform——Taking the Advanced English and Public Speech Course as an Example

ZHAO Hai-xia1，ZOU Hong-ying2

(1.Network & Educational Technology Institute；2.College of Foreign Studies， Jinan University，Guangzhou 510632，China)

Abstract：The use of web-based learning platform (Blackboard learning platform) enables students to perform self-regulated study better than ever，which improved motivation and skills. In this research，multi-media resources are placed on the web-based learning platform for flipped classroom-based collaborative knowledge building. A new hybrid learning mode of flipped classroom-based collaborative knowledge building can enable students not only receive transfer of knowledge，but also can practice cooperative study with others. To continuously improve the research，this research mainly adopts the action research method which is experimented three rounds，and combined with a questionnaire survey and depth interviews to group community growth reflection logs. The teacher gives guidance to the students both in class and online，as well as monitoring the progress. The methods of evaluation for courses were also enriched to reflect multi-dimension skills. The result of such practice proves to be effective and satisfactory.

Key Words：web-based learning platform；flipped classroom；collaborative knowledge building；hybrid learning model

中图分类号：G40-057

文献标识码：A

文章编号：1671-9719(2016)4-0039-05

作者简介：赵海霞(1976- )，女，内蒙古鄂尔多斯人，副研究员，研究方向为教学信息化。

收稿日期：2016-02-26修稿日期：2016-03-18

基金项目：广东省教育教学成果奖(高等教育)培育项目“大学英语跨文化交际课程群建设——基于翻转课堂的协作知识建构模式创新与实践” (247)和“MOOC浪潮下基于创新推广理论的高校教学信息化变革发展战略研究与实践”(239)；广东省高等教育教学改革项目“MOOC时代基于创新推广理论的高校教学信息化推进策略的研究与实践”(GDJG20142087)；暨南大学第17批课程中心专项“在线翻转课堂环境下深度协作知识构建的课程改革实践”(JG2015098)。