学习动机对自主学习行为的影响：以学习能力为中介*

龙成志 刘志梅

(广东金融学院工商管理系，广州 510534)



学习动机对自主学习行为的影响：以学习能力为中介*

龙成志 刘志梅

(广东金融学院工商管理系，广州 510534)

当前背景下，培养大学生稳定而持久的自主学习行为是高等教育重要目标。此前研究普遍强调动机对学习行为的内在驱动，并证明了学习动机对自主学习行为的积极性影响，但对学习动机促成自主行为的机制研究并不深入。以广东六所高校1156名在校大学生为研究对象的实证研究表明，学习动机对自主学习行为的促进存在直接和间接效应，学习能力是其促进效应的中介变量。研究结果还发现，性别、年级与专业对其促进效应有显著的调节作用。

学习动机 学习能力 自主学习行为

1 引 言

自主学习指的是学习者自我承担学习责任的一种活动与事件(Perry & Winne，2006)，在学习过程中学习者自主设定目标、制定学习计划、选择学习手段、监控学习过程以及绩效评估(Dickinson，1995；Zimmerman et al.，2012)。在学习资源和学习渠道日渐多元化的背景下，培养大学生自主学习行为的重要性成为共识(庞维国，2001；Pintrich，2003；孙国友，2015)。动机是诱发、推动和维持个人学习活动的内在力量和决定性因素(Zimmerman，2000)，因而众学者从动机管理的角度去探索促成大学生自主学习的解决方案(eg，高志敏，2005；苏琪，2015)。但是，动机与学习行为的关系并不是简单的线性关系(焦璨等，2014；Oxford，2015；佐斌和谭亚莉，2002)。

学习动机是学习行为的起点，众多学者因此将自主学习解构成学习者在一定动机条件下选择主动学习策略并达成学习目标的过程(Biggs，1987；Weinstein et al.1987；Zimmerman et al.，2012)。他们普遍地认为，主动的学习动机会促进学习者采取主动的学习策略，学习动机与主动学习策略相结合，自主学习行为就会产生和出现。然而，这种观点仅解读了自主学习现象的内涵，即学习动机积极的学习者采取自我管理的主动学习策略去达成学习目标，并未讲清楚主动学习策略产生的条件，不能清楚揭示自主学习行为的产生机制。而学习能力在学习行为过程中至关重要，学习能力极大地制约着学习者对学习策略的选择(潘玉进和陈凤燕，2006)及自主学习行为的促成(Holec，1987；McCombs，1990；庞维国，2002)。因此，本研究整合性地把学习能力与学习动机同时作为自主学习的前置变量纳入研究框架，使得我们在探索学习动机促成自主学习行为的机制上有进一步的推进。

学习能力是指学习者为完成学习任务达成学习目标具备的个性特征及其素质。Holec(1987)提出，自主学习行为的出现以学习能力为关键条件，并具体描述为：一是学习者有能力并愿意对其学习进行管理，二是他/她拥有使用该能力的可能性。McCombs(1990)把自主学习分成两个认知过程：对信息进行加工、编码和提取；对认知过程进行计划、监督和评价。McCombs进一步认为，自主学习行为不仅取决于学习者自我概念、自我意象等具有动机作用的心理机制，还取决于个人自我监控和评价的能力水平。庞维国(2002)则明确指出，自主学习行为的促成应包括“想学”(动机)和“会学”(能力)两个条件。也即，动机和学习能力共同促成了自主学习行为的发生。但是，让人遗憾的是，极少研究去关注动机与能力在促成自主行为的协作机制。文献研究发现，动机为学习行为起点的观点已广为接受，并且众多研究证实了学习动机对自主学习能力的积极影响(倪清泉，2010；Zimmerman et al.，2012)。因此，我们将学习能力视为学习动机促成主动学习行为的中介变量，并提出研究假设：积极的学习动机通过学习能力并与其一道促成自主学习行为的发生。

此外，我们发现学习者自主学习的形成受一些调节变量的影响。由于学科领域的差异及其知识特性的不同，相应的学习方式及其行为存在显著性差异(Alexander et al.，1988；蔡笑岳，何伯锋，2010；马恒芬等，2010)。Maccoby & Jacklin(1974)等人也提出男女在大脑结构与工作机制上存在差异，因而不同性别的学习者学习心理机制、能力状况以及行为不尽相同。而且，自主学习行为存在情境依赖(Dickinson，1995)，对刚刚经历完高考的低年级与即将面临就业压力的高年级大学生而言，他们学习情境存在较大的不同，其自主学习行为的心理机制可能存在差异。因此，我们将学科、性别及年级作为调节变量进行分析，以确保研究的有效性。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究采用典型样本分层抽样方法，以华南理工大学、广东工业大学、华南师范大学、广东药科大学、广东金融学院、广州大学等六所高校为分层基点，周末就餐时间在每所高校食堂随机访问(接受调查即送餐后苹果)，每所学校抽取样本200，共获调查问卷1200份，删除填写不全或连续四个测项答案相同的问卷，得有效问卷1156份。其中，男生530人，女生626人；文科生386人，理科生770人；大一284人，大二277人，大三309人，大四286人。

2.2 研究工具

测量量表经过两个步骤形成：根据研究需要对国内外相关研究所使用的量表进行选择与修正；基于广东药科大学和广东金融学院两所大学296名大学生进行预测试，对量表进行测项分析和纯化。纯化标准有三：各分项量表总计得分27%的高分组和低分组进行极端组比较，鉴别度指标需大于3.000；分析测项与分项目量表总分之间的相关关系，测项相关系数要高于0.400；检测测项同质性，共同度需大于0.200，因素荷载需大于0.450(吴明隆，2010)。

2.2.1 学习动机量表

基于Biggs(1987)基于学习过程SPQ提出的学习动机量表的广泛接受性，我们采用该量表。经测项分析和纯化之后，学习动机包括5个题项：学习成就带来心理满足的程度、学习有益就业、学习终归是好事、不希望落后于别人和我希望取得好成绩。需说明的是，根据研究需要，我们并未按照类型对学习动机进行细分，而是检验学习动机的综合强度。

2.2.2 学习能力量表

依据Dickinson(1995)、Black & Deci(2000)、Benson(2013)等人对学习能力的研究，我们将学习能力的测定范围确定为目标管理能力、学习兴趣的发现、探究精神与能力以及学习行为的自我管理能力等，量表依据能力范畴自行发展。经测项分析最终测项确定为4项：学习目标是否清楚、喜欢阅读的程度、探究精神及其能力以及能否找到学习的快乐。

2.2.3 自主学习行为量表

Gibson & Dembo(1984)的教师效能量表对教师教学绩效进行了完整测评，该量表得到学术界较多的采纳。Biggs(1987)SPQ量表与该量表中提出的自主学习行为测项重叠率相当高。依据本研究目标，我们选择其中能够体现学生稳定的自主学习行为的测项组成自主学习行为测量，并针对性增加中国情境的问题测项，如采用“老师教啥我学啥，老师讲啥我听啥”测项来反映学习自发性(反向测项)等，并将大学课程的出勤率、学习是否被手机等干扰等作为重要测项纳入。经测项分析和纯化之后，测项数目为4项：学习自发性、学习专注程度、不找借口推脱学习任务、充足的学习时间安排等。

2.3 量表质量检验

在信度方面，学习动机、学习能力与自主学习行为量表Cronbach’s Alpha系数分别为0.705、0.757和0.658，均大于0.6，说明量表内部一致性良好。量表测项主要来自于已经使用的量表，并经过测项分析，测量量表能够反映要测量的构念，量表内容效度可靠。进一步的验证性因素结果显示，包括组合信度和平均变异抽取值等各项指标达到适配标准(见表1)，表明量表具有较好的适切性和真实性。

同时，我们将所有变量采用全部进入法进行主成分分析，结果显示，未旋转的主成分分析共有三个因子的特征值大于1，而且各因子最大特征值大于2.5，可解释总变异量为30.52%，表明调查所使用量表收集数据的共同方法偏差可接受。

3 数据分析与研究结果

3.1 相关分析

表2列出了本研究所涉及变量的均值、标准差和Pearson相关系数。相关分析结果显示，学习动机和自主学习行为相关系数仅为0.181，虽然通过显著性检验，但属于弱相关；学习动机和学习能力相关系数略高，为0.231(p<0.01)；学习能力与自主学习行为的相关系数最高，0.451(p<0.01)。该结果反映了这些变量之间的粗略关系，为进一步探索它们之间的联系，我们通过结构方程模型进一步分析。

表1 本研究所涉及量表质量检验情况

表2 变量描述性统计及相关分析

注：**表示显著性检验值p<0.01，*表示p<0.05。下同。

3.2 结构方程分析

为验证学习动机与自主学习行为的关系，本研究构建了两个竞争模型：直接效应模型(模型1，图1)和包括直接与间接效应的综合模型(模型2，图2)。依照抽取的样本数据，两个模型的拟合情况并不一致。对于模型1，学习动机与自主学习行为间的相关系数虽达到显著性水平，但相关系数仅为0.141，为弱相关，而检验模型总体适配度的CMIN/DF值偏大(3.95，p<0.05)，表明模型因果路径与实际数据吻合一致的概率几乎为零。与模型1形成对比的是，包括中介路径的综合模型的绝对拟合指数、增值拟合指数以及简约拟合指数均达到良好适配，如图2所示。两相比较，模型2更好地反映了学习动机、学习能力与自主学习行为之间的相互关系，即学习能力是学习动机促成发现学习行为的关键中介变量。

图1 直接效应模型

图2 综合效应模型

依据模型2，学习动机对自主学习行为的直接影响系数为0.22，通过学习能力对自主学习行为产生间接影响的系数为0.37×0.68，即0.25，也就是学习动机对自主学习行为的总效应为0.47。其中，间接影响效应略大于直接效应。

3.3 调节变量影响分析

基于拟合效果更好的综合模型，我们按照性别、专业和年级进行分组拟合，调节效应分析结果如表3。

模型3是在模型2基础上增加了性别调节变量，旨在检验性别的调节效应。本研究首先利用嵌套模型对男女样本进行配对比较，两个模型卡方差异值(Δχ2)为0.559，Δχ2显著性检验p值为0.012(p<0.05)，因而拒绝两个模型协方差相等的零假设，即男女样本的结构模型路径存在显著性差异。进一步的拟合结果显示，由于学习动机对学习行为的直接效应男性(0.34)高于女性(0.24)，学习动机促进自主学习的总体效应男性高于女性。另一方面，虽然动机促成自主学习的间接效应基本相当，但对学习能力对自主学习行为的影响而言，女性(0.70)高于男性(0.50)。

为检验年级的调节效应，模型4在模型2基础上增加了年级作为调节变量。嵌套模型比较分析显示，Δχ2为0.556，Δχ2显著性检验p值为0.005(p<0.05)，模型协方差相等的零假设被拒绝。高低年级样本模型拟合结果显示，模型拟合情况良好。对不同年级而言，学习动机促成自主学习行为的直接效应没有区别。但对低年级学生而言，学习能力对自主学习行为促成的影响力较高，低年级为0.71，高年级为0.57。上述结果说明通过一定的教育手段提升学生学习能力，其效果低年级阶段应高于高年级。

类似地，我们在模型2基础上增加了学科专业作为调节变量，即模型5。结果显示，模型5同样达到良好的拟合适配，即学科专业对动机促成自主学习行为具有显著的调节效应。特别地，对理科学生而言，通过一定教学训练更可能帮助他们获得一定学习能力，并促成他们获得稳定的学习行为。因为，以理科学生样本数据为基础的拟合结果显示，学习能力与自主学习行为的关系达到0.91的高度相关水平。

表3 调节效应分析结果

4 研究讨论

4.1 学习动机对自主学习行为的影响

虽然众多理论分析和实证研究都表明动机对自主学习行为具有决定性影响，但学术界对动机影响并促成学习者自主学习行为的机制研究并不清晰(顾世明，2013；焦璨等，2014)。我们的结果发现，模型1路径与样本数据实际吻合一致的概率显著性小于0.05，也就是说，如果仅仅考虑学习动机对自主性学习行为产生直接影响，我们将遗漏其他关键路径，导致序列误差的出现，使得模型拟合较差。为此，本研究在基于理论推演的基础上引入自主学习能力构建具有中介效应的综合模型，各项拟合结果指标向好，表明学习动机在达成自主学习行为的过程中还存在其他关键变量。即学习动机促成自主学习行为的路径是多样而复杂的，有直接效应，也存在间接效应。

4.2 学习能力提升在学习动机促成学习行为中的关键性作用

本研究整合性提出学习动机通过学习能力促成自主学习行为的理论假设，并构建了包括中介效应的综合模型。拟合结果分析显示，在学习动机促成自主行为的过程中，通过学习能力来完成的贡献度超过50%。该结果不仅证实了学习动机通过学习能力促成自主学习行为的理论假设，同时揭示动机促成自主学习行为的内在机制。一方面，学习动机可促进学习者自主学习能力。如Ushioda(1996)等研究，学习动机可激发学习者通过自我管理并维持自主学习行为的能力。只有在动机被调动的情况下，学习者才可能自觉主动地制订计划，确定学习内容，采取相应策略来完成学习任务。此外，具有主动学习动机的学习者倾向于对自身学习能力进行积极评价。另一方面，学习能力对自主学习行为的达成能够产生显著性影响。McCombs等(1990)学者主张在自主学习行为过程中，学习能力不可或缺，它直接影响学习者对学习效能的感知，甚至可强化学习动机，从而对自我管理的自主学习行为起到自我强化的作用。

4.3 学习动机与学习能力管理中的条件适用性

学习行为具有条件和情境依赖特性(Dickinson，1987；Alexander等，1988；蔡笑岳，何伯锋，2010)。在不同的学科情景下，不同性别及年级的大学生的自主学习心理机制应该存有差异。因而，本研究将性别、年级和专业作为调节变量进行整合研究。结果发现，学习动机、学习能力以及自主学习行为的关系路径存在结构性差异。就性别来说，女性群体学习能力培养的重要性高于男性，因为通过提升学习能力来促成自主学习行为的效应更为显著；对低年级同学而言，通过提升学习能力来促成自主学习行为的有效性高于高年级，也就是说提升学习能力的适合时间应该在低年级；相对文科专业而言，理科同学学习能力促成自主行为的相关度更高，表明通过学习能力的培养可获得高参与度的自主学习行为。该结果为我们在高校教学改革与技术调整中提供了理论依据以及针对性技术建议。比如，我们可以在低年级侧重于学习能力的培养，而在高年级侧重于学习动机的激发。

需指出，虽然本研究揭示了学习能力在学习动机促成自主性学习行为中的中介作用，并贡献了一些有趣发现，但存在一些不足。如本研究没有深入探讨学习动机、学习能力与自主学习行为之间的交互关系；本研究并没有考虑学习动机的复杂性、多元性和情境依赖性，而是从综合和普遍意义进行总体测量。

5 研究结论

(1)学习动机对稳定的自主学习行为有促进作用，直接促进和间接促进几乎相当。

(2)学习能力提升是学习动机促成自主学习行为的关键中介变量。

(3)学习动机、学习能力和自主学习行为的相互关系受到性别、专业和年级的调节影响。

(4)学习动机管理和学习能力提升相互结合是促成学生自主学习行为的有效途径。

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The Mechanism of Motivation Influencing Learning Autonomy with Mediating Effect of Learning Competence

LONG Cheng-zhi LIU Zhi-mei

(Business Administrative Department,Guangdong University of Finance,Guangzhou 510534,China)

Currently,it has become an increasingly important goal of higher education to cultivate the stable and enduring learning behaviors.Prior research mainly focuses on and proves the positive impact of motivation on learning behaviors,however few studies explore the mechanism on how motivation influences learning autonomy.The present study conducted a survey with 1156 valid samples collected in six universities in Guangzhou.After the correlation analysis，structural equation modeling (SEM) and competitive models comparison,we found the following results:(1) Learning motivation can help students cultivate learning autonomy directly and indirectly at the same time.(2) Learning competence mediates the relationship between learning motivation and autonomy significantly.(3) Gender,grade and major moderate the influence of motivation on promoting learning autonomy.

learning motivation,learning competence,learning autonomy

*广东省普通高校重点平台建设暨教育科学研究项目(2014GXJK114)。

B844

A

1006-6020(2016)-03-0203-08

**通信作者：龙成志，男，广东金融学院工商管理系副教授，e-mail：louiee@yeah.net；刘志梅，广东金融学院工商管理系教授，e-mail：gzzml2008@163.com。