高职院校学生评价体系的构建

邓静芬+宁业勤

摘    要：加强学生评价是切实提高教育质量的重要一环。仅从“德、智、体”三方面评价高职院校学生既不符合职业教育规律，又不合乎职业教育培养目标。文章从“知识、能力、素质”三方面入手，构建了一套学生评价指标体系，以期为学生树立奋斗目标、为教职工确立行动纲领、彰显院校培养目标、增强院校发展方向感，从而提高院校教育质量。

关键词： 高职生    评价体系    构建途径

当前，高职教育正在经历更为深入的教育教学改革，如校企合作、课程建设、信息化教学创新等。毫无疑问，这些改革为提高教育质量奠定了基础，也创造了条件。然而，教育质量的根本体现在教育的最终产品——学生上，外在条件或教育过程等方面的改革设计得再完美，如果学生缺乏充分利用教育资源不断提升自己的意识，缺乏积极参与教育教学过程的动力，一切改革实践只能流于形式。从这点来看，加强旨在激发学生学习动力、促进学生全面发展的学生评价，对高职院校来说，其意义绝不亚于一场外在条件式的教育教学改革。

一、高职院校学生评价的价值诉求

在高职院校开展学生评价，价值诉求主要体现在以下方面。

第一，树立奋斗目标，引导学生全面发展。评价具有“定标导航”功能，评价标准中内含一定的价值取向，外显为一系列行为准则，用其对被评者进行评价，就会作为“标杆”引导着被评者产生评价主体期望的行为。因此，在高职院校对学生开展评价，应能作为学生的奋斗目标，规范、约束学生在校的学习与生活行为，引导学生全面发展，这是学生评价的根本价值所在。在此，值得一提的是高职教育究竟应为学生确立什么样的奋斗目标，如何才算是全面发展呢？对这些问题的回答，直接决定着院校办学方向，决定着学生评价目标走向与体系构建。对此，下文将做重点讨论。

第二，确立行动纲领，统一教职工的思想与行为。学生评价指标体系不仅应作为学生的奋斗目标，还应作为高职院校全体教职工的行动纲领。有了全面、系统的学生评价指标体系，处在教学一线的教师能据此科学合理地设定教学目标，有效地开发教学内容，积极创新教学方式方法等;学校行政及管理人员能据此制定出科学的培养方案，开展富有价值的第二课堂，运用科学的管理方法;后勤服务人员能据此在与学生接触、交往过程中有意识地、有目的地要求、影响、教育学生等。只有全体教职工统一行动，教育教学质量才有保障。当然，学生评价要实现这一价值，教职工还必须熟知并深入理解评价指标体系，吃透其中贯彻的思想及体现这一思想的各级指标。实际上对学生开展评价，也是在间接评价教职工。因此，学生评价结果的反馈应成为教职工纠偏行为、改进工作的重要依据。

第三，彰顯培养目标，提高院校教育质量与办学效益。教育质量与办学效益根本体现于院校培养的人才质量上，院校培养目标的实现程度体现于此。对高职院校学生开展评价能极大地彰显院校培养目标，充分调动校内外一切积极力量，在有明确目标指引下提高教育教学工作效率，从而极大提高院校教育质量与办学效益。因此，学生评价不仅应成为教职工的行动纲领，更应成为院校的行动纲领。学生评价体系不仅体现了院校办学思想与人才培养目标，更是其开展各项改革的主线、提升教育质量与办学效益的有效举措。因此，高职院校学生评价必须从院校人才培养目标出发，将培养目标具体化为各级评价指标，以此促进培养目标实现。办学特色是当前许多高职院校致力追求的，同样的，可以将其具体化并纳入评价体系，以此引导全校师生的教学行为，促进特色化办学目标实现。

第四，落实教育政策，增强院校发展的方向感。在高职院校蓬勃发展过后的当下，更多的是理性思考，以及由此而起的纷繁复杂的改革与创新。认真分析这些改革行为，人们会发现许多高职院校缺乏一定目标，形成一窝蜂跟着上的状况，一些创新之处欠思考，令人费解之举屡见不鲜，可以说，高职院校正在迷失自己的方向。之所以如此，一方面是由于各高职院校大多处于改革尝试期，没有可供借鉴的成功先例，只能摸着石头过河。另一方面说明了高职院校改革的难度，在诸多因素制约下，很难找到有效的突破口。在这一背景下，抓好学生评价，以此带动各类教育教学与管理行为，相当于给高职院校发展方向定位与抛锚，增强其发展方向感。近年来，各级政府及教育行政部门发布了诸多职业教育改革相关政策，将这些政策规定纳入学生评价体系之中，既是落实政策的有力举措，又是使院校明确自身定位与发展方向的有效策略。

二、高职院校学生评价内容的解构

“‘德、智、体等方面全面发展”自提出之日起就一直成为各级各类学校评价学生的最高标准，高职院校同样如此。在对学生进行评优评奖时，如许多学生所言，体育水平只要达标就行，思想道德上大家都差不多，关键看学习成绩。很显然，仍以“‘德、智、体等方面全面发展”作为评价标准，在实践中沦为只注重学科成绩，对高职院校来说偏离了人才培养目标，为学生的学及教师的教发出了错误信号;而且注重学科成绩会引发一些不正之风，如学生为了获得高分而讨好教师，教师为了在“学评教”中有更好成绩或有更多学生选修其课程而以分数作为“赠品”讨好学生等。评价内容上注重评价智力因素，忽视创新精神和实践能力等方面的非智力因素，不能客观反映每个学生的个性发展及每个学生实现既定目标的程度，不利于促使学生全面发展，也不利于学生就业[1]。

“‘德、智、体等方面全面发展”这一教育目的的确立，对推动我国教育改革和发展及指导各级各类教育人才培养工作发挥了巨大作用。各级各类学校根据这一教育目的结合自身层次性及类型性等特点制定出相应的中观层面的培养目标，以及结合课程、学科及专业等方面特点制定出更为具体的微观层面的培养目标。这也是许多学者提出的教育目标体系，只有在它们共同作用下，才能对具体教育教学活动发挥指导作用。然而，在多年来教育实践中不难发现错误理解这一目标体系实不鲜见。第一，“智”即知识。在初、中等教育，智育被解读为传授知识的教育，通过各种应试之策使学生在考试中获得好成绩，以提高升学率;普通高等教育则以学科为平台着力培养学术性人才，以拓展理论、开展研究、创新知识为己任。在此，知识的重要性被推至“独尊”的地位。实际上，智育不仅在于传授知识，更重要的是使学生具有运用知识的本领，培养基本技能技巧并发展各方面能力[2]。如果说普通初、中、高等教育在当前应试教育背景下尚能“承受”由这一片面理解而造成的“后果”，那么，将其迁移至职业教育，无论什么时候都是极端错误的。第二，“五育”成“三育”。由“德、智、体”三育不断丰富完善而成为“德、智、体、美、劳”五育，这其中经历了人们对教育本质及其规律认识的不断加深。然而，或许是“五育”中前三类更重要，或许是方便表达需要，在习惯用“‘德、智、体等方面”表达时，后二育被极大忽略，特别是其中的劳动教育。马克思曾指出，生产劳动与智育与体育的结合，是造就全面发展的人的唯一方法[3]。可时至今日，劳动教育却被“架空”。这或许对其他教育无大的影响，但对职业教育来说，忽略它就算不上职业教育了。第三，以全概偏。以偏概全是人们认识客观事物中经常犯的错误，但此处，人们往往将宏观意义上的教育目的即“‘德、智、体等方面全面发展”代替中观层面的培养目标，以指导具体的教育教学行为（如从德、智、体等方面评价学生），这种谮越就犯了“以全概偏”的错误。

高等职业教育作为一种新的教育形式和高等教育类型，强调的是以职业或就业为导向、以实务型人才培养为目标，不同于以学术为导向、学理型人才培养为目标的普通高等教育[4]。普通高等教育走的是“知识本位”路线，强调有成熟的学科和完整的理论作为支撑，遵循知识和理论的自身逻辑，关注学生形成相对稳定的知识体系;而职业教育从本质上看，走的是“能力本位”路线，以提供产业界对培训对象履行岗位职责需要的能力为基本原则，致力于如何使学生具备从事某一职业必需的实际能力[5]。很显然，用“‘德、智、体等方面全面发展”的宏观目标谮越具体的培养目标而指导教育教学工作是错误的，将“‘德、智、体等方面全面发展”的错误理解指导教育教学工作更是违背职业教育规律。因此，正确理解“‘德、智、体等方面全面发展”在高职教育中的具体要求，对院校来说意义重大。

知识作为掌握技能与能力的基础与前提，在高职教育培养目标中占有重要地位，当然应成为学生评价的重要内容，但更重要的是从事某一岗位所需的专业技能与职业能力。实际上，知识与能力都在“智育”的范畴内，将“知识”与“能力”单独列出，一方面可以纠正人们的错误理解与思维定式，另一方面是对职业教育培养目标的呼应，而且单独列出是对“劳动教育”的强调。“五育”中的“德、体、美”不可忽视，在此可用“素质”一词统而概之。有关“素质”一词的内涵，已有大量研究成果，具体界定众说纷纭。但总的来说，可以分为广义与狭义两种，广义的素质既包括身体素质、心理素质、思想道德政治素质，又包括知识素质与能力素质等，狭义的素质则主要指政治思想道德品质。因此，“素质”一词完全可以概括“德、体、美”三育，而且“素质”目标还回应了实践中人们对高职毕业生职业素质需求的呼声。可以说，知识、能力、素质作为高职教育中观层面的培养目标用以指导教育教学工作更为适切也更富有意义。实际上，这一目标早已写入相关法律及政策之中。我国《职业教育法》中第四条明确规定：实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。“学生应在具有必备基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神。以适应社会需要为目标、以培养技術应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点”[6]。因此，将“知识、能力、素质”作为“全面发展”在职业教育中的具体要求，既合乎职教规律又合乎教育目的。

三、高职院校学生评价体系的构建

根据上文分析，此处从知识、能力与素质三方面对学生进行评价，并作为构建评价体系的纵向切入点。学生在整个就读期间校内外的学习、生活及实习实训中的表现及业绩等，将作为评价指标体系的横向维度。从相关文件规定来看，学生在高职院校获得的知识主要包括公共基础知识与专业知识，对知识的考察主要从学科成绩入手;在能力上，学生应具有基本能力（或曰通用通力、核心能力）与从事专业工作必备的专业技能，基本能力是任何职业人必备的能力，主要从交流沟通、与人合作、问题解决等方面考察，专业技能则根据专业特点梳理出多项必备技能进行评定。在素质分类上，主要从基本素质、职业素质与专业素质三方面入手。基本素质是任何人都应具有的，包括思想、身体、心理素质等。职业素质主要从职业人这一角度考虑，“要高度重视学生的职业道德教育和法制教育，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识、遵纪守法意识，培养出一批高素质的技能性人才”[7]。由此，学生在职业素质上进一步分为四个方面：诚信品质、敬业精神、责任意识、团队精神等，这四个方面是当前用人单位极为关注的。专业素质主要从专业人这一角度出发，此处主要考察学生的专业品质，评价者可根据专业的不同，选取出不同专业人才应具有的不同品质作为评价标准，如服务类专业的耐心细致、礼貌待人等。基于上述思路，本研究构建的评价体系框架如下。

高职院校学生评价体系框架

在实践应用中，可根据实际需要对该体系做进一步补充与完善，评价中应尽可能做到客观、公正，一些难以量化、主观性强的指标可通过多主体评价、细化评分标准等方法进行，也可以经常开展各类活动，为评价者提供现实依据搭建平台。

参考文献：

[1]龙建成，等.构建大学生全面素质模块化评价体系的研究[J].中国高教研究，2000（01）：61-62.

[2]黄济，王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，1996.256.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第23卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京：人民出版社，530.

[4]张博文.分层定位与分类发展——试论中国高职教育改革与发展的政策选择[J].职教论坛，2009（2上）：15-18.

[5]陈云涛.高职院校社会责任分析[J].中国高教研究，2009（4）：75-77.

[6]教育部.关于加强高职高专教育人才培养工作的意见[EB/OL].http：//info.jyb.cn/jyzck/200603/t20060321_13388.html，2006-03-21/2015-08-22.

[7]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/html

files/moe/moe_2761/201001/xxgk_79649.html，2006-11-16/

2015-08-22.

基金项目：安徽省高等学校质量工程教研项目：高职院校服务类专业学生职业素质培养策略研究（项目编号：2014jyxm679）;合肥职业技术学院2016年人文社科重点项目：皖江城市带职业教育集团发展研究（项目编号：201514SKA002）;安徽省高等学校质量工程特色专业项目：旅游管理（项目编号：2015tszy095）。