基于阅读发现的小说教学的实践研究

杜岚

小说是最接近人生的一种文学体裁。小说教学应从学生个性化的原初体验出发，通过小说语言的阅读发现，激发学生的阅读兴趣，培养学生小说阅读的文学素养。

小说教学阅读发现文本体验一、研究缘起

1.课程目标对文学阅读的解读

《语文课程标准》在《第四学段·阅读》第7条中提到：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”小说文本是引导学生从阅读经验走向人生体验的重要文化载体，读一部（篇）小说，就像是在体验一种人生，小说阅读应该借助个人的情感体验进行领悟思考，体验式的阅读发现应该是小说教学的核心活动

2.小说教学的现状分析

（1）备课理念重“套路”

小说教学设计一般以板块式教学为主。第一步，出示小说背景、介绍作家；第二步，投影考试易考词语；第三步，走开端、发展、高潮、结局路线概述内容；第四步，归纳人物形象，概括写作特色。

（2）授课过程偏“教条”

小说教学一般从“人物、情节、环境”的三要素切入文本。如小说《故乡》以“我”与中年闰土见面时的沧桑巨变为灵魂画面，有教师提问：小说中中年闰土有了哪些变化？学生不假思索地回答外貌、语言、神态等变化，而如何写出这种物是人非的巨变却轻描淡写而过，这种浅思维的提问设计有待商榷。

（3）结课过程太“概念”

小说教学一般会在最后环节对主人公的性格特征和作品艺术风格进行归纳。如曹文轩的《孤独之旅》是一部诗意小说，有老师急于通过梳理情节概括主人公杜小康的性格特点，没有积极引导学生体验这种诗意的环境，违背了学生的认知规律，也破坏了小说的美学意义。教师的归纳取代了学生的体验，影响了学生小说阅读的兴趣与思维发展。

二、小说阅读发现的个案研究

1.基于环境描写探究的小说教学设计

案例一：《孤独之旅》

教学片断1：

学生预习提问：①为什么说杜小康一下子长大了？——吕天宁、刘艺涵、吴天骥等12人；②课文题目“孤独之旅”有什么含义？——王清羽、范晨希、林子籁等11人。

基于学生阅读期待的起点研究为小说教学设计提供学情依据。教师从中获悉学生对文本的认知起点。提问一中学生关注到小说怎么叙述了杜小康的成长；提问二中学生关注了对小说题目的探究，并借助题目的文眼作用去思考小说的叙述内容。学生将素读体验聚焦主人公的心路历程，教师由此生成课堂主问题：圈点勾画小说中描写杜小康心里（情绪）变化的词句，并说说杜小康是在怎样的环境中一下子长大的。教师通过整合学生的阅读期待，引导学生关注杜小康心理成长的自然环境，成长的体验不只是流血流泪，在暴风雨的洗礼、芦苇荡的沉定和鸭群的朝夕相伴中，历练的平静与镇定也是生命的蜕变。

再如，小弗郎士在《最后一课》中的成长表现更侧重于普法战争社会背景的影响力。小说结尾处描写到“忽然教堂的钟敲了十二下。祈祷的钟声也响了。窗外又传来普鲁士兵的号声他们已经收操了。” 最后的钟声中定格在韩麦尔先生孤寂的背影，在无声胜有声中渲染了小说的悲剧感，让读者体验到沉默中悲愤的力量。

生1：怎忍看/最后一眼/那一眼/是眷恋/静静的是课堂/不平静的是心中的波澜

生2：当当当，刹那间祈祷的钟声苍凉地响起，尖锐刺耳，阵痛着我的鼓膜。一阵阵的头晕目眩，一丝丝的心如刀割，但却有一种伟大的力量支撑着我，仿佛冥冥中告诉我：不能倒下、不能倒下……

生3：窗外又传来普鲁士兵的号声，我的心深深地被撕裂了一道口子，仿佛有什么东西在顷刻脆碎了一地：最后一课……我的、孩子们的、我们的……最后一堂法语课。

自然环境与社会环境的情境渲染是无声的语言，丝丝缕缕渗透在小说中。小说环境描写的情愫具有感人心肺的移情作用。阅读发现从小说环境描写的探究入手，为学生的情境体验制造情感共振场，深刻感悟小说环境描写的艺术魅力。

2.基于典型人物探究的小说教学设计

案例二：《故乡》

教学片断2：

学生提问：①为什么闰土有如此巨大的变化？——黄骏杰、徐哲幸、陈潇杭等14人；②小说的结尾有什么意义？“水生”和“宏儿”的将来会怎么样？（会和“我”和“闰土”一样吗）——王涵青、邵晏、王文韬等11人。

问题1体现了学生对小说时代理解的断层，学生的认知起点是个体的生活阅历与阅读经验，还无法理解闰土巨变的社会根源。问题2体现学生对小说结尾的不解。典型人物的赏析是小说阅读的重中之重，如何解读人物心灵的密码，必须激活学生在小说阅读中的言语发现。基于此，教师设计如下问题：小说中有最让你心痛（最能震动你）的镜头吗？请按照第一感觉依次写出你认为构成这篇小说的关键词（五个）。课堂学习中，学生将沉重的镜头聚焦文本第54～62自然段，小说构成的关键词依次为： 厚障壁、悲痛、隔膜、萧索、希望等。

这是《故乡》中的灵魂片段，需要带学生引入文本情境。教师引导学生进行置换体验——我们有过离家很久，过年回乡遇见小伙伴的经历吗？有隔膜吗？小学毕业后的同学再相逢，有失语的尴尬与冷场吗？“设身处地”的情境唤醒学生自身的生活體验。如果我们处于闰土或迅哥儿的处境，我们会有一种怎样的感受？模拟真实离情的场景，引导学生去体验“我”的悲凉与闰土一声“老爷”的苍凉。生活的真实与文学的虚拟情感交织，让学生在置换、反思、体验、重悟中感受作品的悲蕴，不断升华对小说情感世界的感知领悟能力。

教师三追问：

1.补白“老爷”之后一处省略号可能略去的内容；

2.你为__________（谁）的_________而心痛；

3.迅哥儿与闰土间的这道“厚障壁”可以逾越吗？

这种物是人非的怅然若失与无力的心痛，不知从何来却真实横亘在小说中，好似读者也变得“孤独而气闷”。课堂上营造“心痛”的情境，学生多元化的体情感验中多次出现上文中的关键词：

生1：为闰土凄凉的生活境况而痛心，为鲜活生命的麻木懦弱造成的隔膜而痛心；

生2：为重逢后那道无形的厚障壁而叹惋，两人“失语无语”的幻灭而痛心；

生3：为生存者的多子、饥荒、苛税、兵、匪、官、绅，而变成木偶人了的萧索的社会背景而痛心……

由闰土到杨二嫂、到离乡时送行的，拿东西的、送行兼拿东西的，“老屋的东西已经一扫而空”，包括独行为人生希望挣扎的“迅哥儿”，所有出现在故乡的人，都给人以无力改变的苍凉感。闰土的巨变体现了农民阶层困苦不堪的生活境遇；杨二嫂变了，手工业者破落的生活遭遇让端庄文静的“伊”成了一个市侩利己的老妇人；远亲近友能拿的拿，能走的走，一片农村衰败荒凉的气象，用人物的命脉深刻揭示小说广阔苍凉的历史背景。

教学片断3：

鲁迅被称为“民族魂”，这篇最具鲁迅气质的小说，深深烙印着先生的时代理想。我卖了祖屋，我走了，我不再回来，在如许黑暗的年代依然要给人以绝望中的希望，这份微弱而顽强的希望就寄托在宏儿与水生两个人物形象上。基于此，教师设计了一处学习活动：请给小说的结尾上一抹色调，对即将离别的水生和宏儿表达的所思所感。

生1：宏儿——你的单纯，你的“飞”一般的出现给小说的低沉带来了一抹温暖的黄色，给人欣慰和愉快，你和水生要有一辈子的深厚的友谊，不要重蹈父辈们的覆辙，不要经历小说中这样的沧桑。你们要勇敢地去寻找属于自己的新生活，希望你们的未来会比迅哥儿与闰土哥生活得好。——徐理昂

生2：水生——送你一道天空蓝，你的父亲呵，曾经是那么强壮的小英雄，希望你纯真的心灵不会受到封建势力与愚昧观点的污染，朋友之间应该没有等级观念。天空蓝是最广阔的颜色，童年的友情最纯真，希望你们再见时不是疏远，而是亲近，愿我们都保持儿时的初心。——程卓琳

“诗无达诂”，基于学生的阅读视角延续小说结尾“希望”与“路”的追寻，是阅读发现内化为学生主体的情感迸发，有效的阅读发现是打开学生阅读新体验的一扇窗户。“月是故乡明”，学生对作者笔下的“故乡”与“圆月”的感知提升到“生活、社会、未来”的高度，丰富了小说的审美功能与思想意蕴。

3.基于叙述视角探究的小说教学设计

案例三：《我的叔叔于勒》

小说的叙述视角就是站在谁的角度看世界的立场。如《孔乙己》中以“我”——小伙计的视角讲述孔乙己的人生，真实展现人性的冷漠与世态炎凉，如果是从掌柜的视角叙述孔乙己的一生，孔乙己的可爱没有了、教孩子认字、吃茴香豆的细节也没有了，就大大削弱了小说主题的表现力。

鲁迅在《我们现在怎样做父亲》一文中说道：“孩子是“心思纯白”的人，因此，他心目中只有‘离绝了交换关系利害关系的爱。”借助小说原著材料，学生感受到若瑟夫眼中的父亲不再是冰冷的势利无情，而是工作勤勉，饱受生活拮据的痛苦；母亲精明能干为子女着想又无计可施的无奈。贫穷是物质上的痛苦，而寒酸不体面更多是精神上的折磨。若瑟夫的视角更客观地呈现了于勒的性格特征、菲利普夫妇真实卑微的生存状态，表现了作者写作意图中悲天悯人的情怀。

三、基于小说阅读发现的研究反思

小说阅读的言语发现，重在语言实践中体验人生。走出小说教学机械的套路理念，构建以阅读发现为路径的小说学习方式；放下教条化的讲述方式，唤醒学生主体性灵化的发现意识；改变生硬概念化的解读陋习，激发学生小说阅读的热情。

小说阅读的言语发现，是与未知人生经历相遇的过程，是在阅读中寻找自己的人生。在小说的虚构性中感受文学味，理解丰富的人性特质，是学生主体与文本多元对话的心灵碰撞，是从原初体验走向深度阅读的探索过程。

米兰昆德拉说：“小说是上帝在人间的回声。”我们阅读小说，不是只听到谁的哭声与笑声，也并非去简单判断生命的善恶与褒贬，而是读出人性的怜悯与慈悲。好的小说永远发人深思。

参考文献：

＼[1＼]王荣生.小说教学教什么＼[M＼].上海：华东师范大学出版社，2015.

＼[2＼]王榮生.阅读教学教什么＼[M＼].上海：华东师范大学出版社，2015.

＼[3＼]孙绍振.名作细读微观分析个案研究＼[M＼].上海：上海教育出版社，2009.

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＼[5＼]杨天然.从浅层理解到深度赏析＼[J＼].语文学刊，2016，（04）.