ELF背景下非英语专业学生跨文化交际能力的培养研究

□赵 芳

(山西大学商务学院,山西 太原 030031)

随着全球化进程的不断推进,英语已经逐步发展成为一门国际通用语(English as a lingua franca, ELF)。ELF 理论认为,英语通用语自身是一种英语语体,并且在这个大类别(World Englishes)下面有许多具体的英语通用语变体,而每个具体的变体口语都是LFC(linguafranca core, LFC),即英语口语共核融合当地的语言特征、地域文化以及交流策略(Jenkins 2000)。该理论的基本标准和追求目标是不同英语变体间的顺利交际。它关注的是语言产出的可理解性和语言交际的策略,如重复、确认、要求澄清及改述等(Jenkins 2006)。

ELF理论的不断成熟渐渐开始引起我国学者的重视,大家尝试着探讨ELF背景下跨文化交际所产生的新变化,并就该背景下如何改革英语教学以培养跨文化交际能力为目的提出相应的建议。笔者正是在ELF背景下,结合非英语专业学生的实际情况进行了教学实验,希望能进一步提高非英语专业学生的跨文化交际能力。

1 研究设计

1.1 研究问题

本研究采用准实验法进行了12周的课堂教学,主要探讨一个问题:在英语作为国际通用语背景下,本实验采用的教学框架能否有效地提高学生的跨文化交际能力?

1.2 研究对象

研究对象为某独立学院会计专业两个平行班的学生,分别作为实验组和对照组。两组人数分别为40人(男生10人,女生30人)和43人(男生15人,女生28人)。两个班均为大一新生(上半学期)。实验前两组学生英语综合水平相当:独立样本t检验结果显示,两组学生高考英语总成绩(p>.05)未见显著差异。

1.3 实验过程

笔者基于ELF理念,结合非英语专业学生的实际情况,设计了新的教学框架,以期对学生跨文化交际能力的培养进行更深层次的探索。

1.3.1 任务设计和目标设定

本次实验涉及英语文化常识讲解和跨文化交际技能培训两个部分。文化常识讲解分四次进行,每次两个课时,参考教材为《欧美概况与跨文化商务交际视听说》(郑张敏，陆金英，2010)。内容涉及欧美概况与文化部分,讲解的主题分别为:文化的内涵和跨文化交际的定义、美国概况、英国概况以及中西方思维方式之比较。这一教学模块以教师讲解为主,每个主题搭配一个案例分析,着重让学生理解文化的概念和中西文化的差异。课下学生自主阅读《中外文化比较与跨文化交际》(李庆本，2014),一周总结一次读书笔记。

本次实验涉及的另一模块是跨文化交际技能培训,分三次进行,每次两个课时。参考教材同为《欧美概况与跨文化商务交际视听说》(郑张敏，陆金英，2010),内容涉及跨文化商务交际视听说部分。三次听说课的主题分别为:中国与美国的商务交际、中国与欧盟各国的商务交际以及中国与日本的商务交际。每次课程前八十分钟播放中国人与不同国别人使用英语交际的视频并讲解口语交际技巧,后二十分钟让学生模拟视频中的交际场景和同伴进行对话练习并在全班进行演示。课下学生自主观看涉及跨文化交际主题的经典电影:《刮痧》《推手》和《撞车》并完成观后感。

此次任务设计的目标在于提高学生的跨文化交际能力。跨文化交际的前提是对文化的认识,因此文化常识讲授和跨文化交际技能培训在此次实验中同时进行。希望通过此次教学实验培养学生的ELF理念,较为熟练地使用英语和不同国家的友人进行跨文化交际。

1.3.2 实验的前期准备

这一阶段的工作主要包括授课教师和实验对象两方面。首先,授课教师要从思想上接受英语已经成为国际通用语这一范式,改变自己原有的语言理念。美式英语和英式英语是二语习得者重要的学习标准,但别国交际者使用的英语也是英语语料的重要组成部分。英语作为国际通用语强调的开放的语言态度和多元的文化取向是授课教师必须具备的。从思想上正视跨文化交际中出现的语言现象,树立开放客观的语言关,正确认识英语的全球化和本土化特征,也让学生接受这种宽容并包的语言理念,为把其培养成为出色的跨文化交际人才打下坚实的思想基础。此外,授课教师的理论知识亦也进行了深入巩固。在实验开始前半年,授课教师学习了跨文化交际的经典理论著作和英语作为国际通语背景下的相关文献,去外语系观摩英语专业的跨文化交际课程。同时,授课教师还在课余时间接触了不同国家的英语外教,尽可能多地浸泡在多元英语语境,使自己具备对英语作为国际通用语现象作出判断的能力,为学生树立起积极的学习典范。

前期准备的另一版块针对实验对象。在实验开始前一周实验组和对照组的学生要接受英语文化常识和跨文化交际能力测试。英语文化常识测试形式则全部为单选,共20题,每题5分,共100分。测试时长为30分钟,由两位未参与本次教学实验的大学英语教师进行流水批阅。成绩经过fisher转换后,进行独立样本t检验。结果显示,两组学生这项测试的成绩(p>.05)未见显著差异。第二项测试是跨文化交际能力测试,形式为对话练习,两人一组,时长为三到五分钟。对话练习的情景设置为:某一中国人和澳大利亚人在中餐馆偶遇,两人因想拼一张桌子用餐而展开对话。拼桌成功后,中国人和澳大利亚人分别向对方介绍各自国家的饮食文化直至用餐结束。此次测试评分采用百分制(20=very poor;40=poor;60=so so;80=good;100=excellent),考虑到实验对象是非英语专业的学生,口语表达能力的评判更加偏重可理解性、有效性、得体性和流利程度(陈新仁，李捷，2017),不过分关注发音是否完全标准,也不过分关注语法的正确使用。因此在此次能力测试中,各个分项所占分值不同。语言的可理解性30分,有效性30分,流利程度20分,发音和语法则各占10分。“可理解性”考察语言内容的清晰度,“有效性”考察语言的表达的效度,“流利程度”考查语言的连贯性,“发音”考查单词发音是否符合英式英语或美式英语的标准,“语法”考察语言的表达是否符合语法规则。测试的评委老师包括一位未参与此次实验的教学经验丰富的大学英语教师和一位英国外教。独立样本t检验。结果显示,两组学生的跨文化交际能力总分和各单项成绩(p>.05)未见显著差异。

1.3.3 实验实施

本次教学实验的前提是紧跟学院教学大纲,不影响正常上课进度。根据大纲要求,大学英语课程每周安排四个学时,两周完成六课时读写教程和两课时视听说教程。读写教程每一单元包括八个学时讲授和两个学时习题,目标是培养学生的阅读能力和写作能力。视听说教程每四个课时讲授一个单元,目标是培养学生的听说能力。12周时间内需要完成第三版《新视野大学英语读写教程》的前四个单元和《新视野大学英语视听说教程》的前三个单元。在此次实验中,实验组和对照组均按照大纲要求在12周内使用同样的教材完成了四个单元的读写课程和三个单元的视听说课程。

对照组和实验组的教学差异体现在两个方面:第一,对照组没有文化讲解部分。在不影响正常教学进度的情况下,实验组利用读写教程每单元两个学时的习题时间进行文化常识的学习,习题课下学生自行完成,参考答案授课教师之后在网上公布。学生对习题如有疑问,自行利用课余时间和授课教师共同探讨。对实验组的学生而言,除了课上的学习任务课下还要完成单元练习和阅读教师规定的和跨文化交际的参考书目,学习任务相对较重。对照组学生还是按照教学大纲的课时安排,完成课文内容的学习和课后的习题。为保证公平,教师在课后会安排对照组的同学课下自行阅读和实验组一样的参考书目并完成读书笔记。相较于实验组的同学,对照组的同学学习任务相对较轻。第二,对照组没有跨文化交际技能培训版块。实验组按照教学计划每四周完成一个单元,共计四个学时。学生利用两个学时学习课内视听说教程,两个学时进行跨文化交际技能学习。相较于对照组的同学,实验组少了两个学时的视听说内容。这一部分学生将在课下自行在电脑上观看教材CD完成相关练习。对照组的同学则严格按照教学计划完成四个学时的视听说教程的学习,同时也在课下观看教师推荐的三部经典的跨文化交际主题的电影并写出观后感。

2 数据收集

2.1 英语文化常识测试

为了检验学生对英语文化知识的掌握,在教学实验结束一周后的读写课上,授课教师分别对实验组和对照组的学生进行了随堂测试,测试前未通知学生。测试的形式内容以及判卷教师和实验前测试完全一致。测试成绩经过fisher转换后,利用SPSS17.0工具进行独立样本t检验,对两组的测试成绩进行组间差异统计分析。

2.2 跨文化交际能力测试

为检验学生对跨文化交际能力的掌握程度,在教学实验结束一周后的视听说课上,授课教师分别对实验组和对照组的学生进行了测试,测试前亦未通知学生。测试形式、话题以及评委老师和实验前的测试完全一致。同样的,将测试成绩进行fisher转换后,利用SPSS17.0工具进行独立样本t检验,对两组的测试成绩进行组间差异统计分析。

3 研究结果

3.1 两组学生英语文化常识测试成绩对比

我们对两组学生的英语文化常识的前、后测进行组间对比,前测组间对比旨在确认两组在教学实验之前的水平相当(结果在上文已经提及);后测组间对比旨在了解两组学生在教学实验后英语文化常识的水平是否存在差异,用来检验新的教学框架对学生文化常识掌握的影响。

结果显示,两组后测总分存在显著差异(p<.05),实验组显著高于对照组,这说明采用不同的教学框架对学生的英语文化常识水平有影响。

3.2 两组学生跨文化交际能力测试成绩对比

我们首先对两组学生的跨文化交际能力的前、后测进行组间对比,前测组间对比旨在确认两组在教学实验之前的跨文化交际能力相当(结果在上文已经提及);后测组间对比旨在了解两组学生实验后跨文化交际能力是否存在差异,用来检验新的教学框架对学生跨文化交际能力的影响。

结果显示,两组跨文化交际能力后测总分存在差异(p<.05),实验组高于对照组。此外,“可理解性”“有效性”和“流利程度”三个单项分存在显著差异(p<.05),实验组高于对照组。但“发音”和“语法”两个单项未见显著差异(p>.05)。这说明采用不同的教学框架对学生的跨文化交际能力有影响。

4 讨论

4.1 新的教学框架对学生英语文化常识掌握程度的影响

实验结果显示,实验组在新的教学框架下英语文化常识的掌握程度明显高于对照组。这说明传统的知识讲授配合案例分析能够有效地促进学生对知识的掌握。跨文化交际是一个动态的过程,生搬理论无法适应交际的实际需求。而新的教学框架结合了案例分析,使得整个课堂生动起来并且更具实际意义,为提高学生的跨文化交际能力打下坚固的基础。

4.2 新的教学框架对学生跨文化交际能力的影响

实验结果显示,实验组在使用新的教学框架后跨文化交际能力高于对照组。跨文化交际技能的提高得益于课堂上的技能学习和模拟场景练习。但提高幅度不大可能是因为听说技能的学习是一个较为漫长的过程,需要持续不断地练习才会有积极的变化出现。如果实验时间跨度较长,跨文化交际能力的提高幅度将会更大。

在测试中,实验组在语言的“可理解性”“有效性”和“流利程度”三个单项分高于对照组。这说明无论是教师还是实验组的学生都从思想上接受了英语已经成为国际通用语的范式,能够和不同国家的英语使用者进行交际是非英语专业学生需要面临的问题。新的教学框架的提出正是服务于这一目的。不再拘泥于对发音和语法的严格要求,而更加注重语言的实用性和有效性,这是实验中授课教师向实验组学生传递的最重要的学习理念。因此,学生在测试中更加注重语言的可理解性、有效性和流利程度,较为顺利地完成了测试设置的情景对话。也正因为不像过去那样过分纠结于发音的准确性和语法的严谨性,实验组在“发音”和“语法”两部分的成绩和对照组未见显著差异。

5 结语

本研究在ELF背景下,通过教学实验的方式探讨了非英语专业学生的跨文化交际能力的培养问题。研究发现,新的教学模式有助于帮助学生接受ELF的理念也有助于提高跨文化交际能力。实验的成功为未来ELF理论下进行更加深入的教学实践奠定了基础。同时笔者也希望不久的将来广大英语教师和学生能从观念上真正接受英语成为国际通用语这一范式,和各国英语使用人群进行跨文化交际,并运用英语这一媒介将我国的传统文化推广向全世界。

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