于永正“言语交际”作文教学实践白描

丁璐

[摘要]作文教学经验来自于教学实践，其特色也体现在作文教学实践之中。于永正“言语交际”作文教学确立了独特的作文目的观、作文内容观、作文环境观、作文训练观和作文评价观。其主要特征体现在五个方面，即明确实用又真实的写作需要、呈现可写更易写的写作题材、营造乐说也乐写的写作氛围、提供灵活而个性化的写作指导以及给予良药不苦口的写作评改。

[关键词]于永正；“言语交际”；作文教学

[中图分类号] G6420[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）02-0151-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702028于永正“言语交际”作文教学的教学经验来自于教学实践，其特色也体现在作文教学实践之中。名师课中体现出的实践能力和人格魅力往往给听课者无限的启发，其中很多教学方法、教学策略都是值得大家观之摩之的。“删繁就简三秋树，领异标新二月花”，活的教育学是在教育工作的细枝末节上[1]。因此，通过对于永正“言语交际”作文教学实践的介绍，以期“颂其艺、揭其精、传其经”，使学界同仁能够从中受益。

一、 作文目的观：明确实用又真实的写作需要

“文章合为时而著，歌诗合为事而作”。作文教学是干什么的？为什么要学作文？道理很简单，因为它有用。语文学习的一种境界就是将写作当成一种需要，而不再是任务[2]。

叶圣陶老先生曾经说过这样一段话：“关于作文教学，我想，大概先得想想学生为什么学作文。要回答似乎并不难，当然是：人在生活中、在工作中随时需要作文，所以要学作文。”于永正把每一次作文教学都看成是社会生活中一次现实的言语交际活动，他会为每一个说、写训练找到一个符合现实情况的需要。或是处理周围生活中某些迫在眉睫的问题，或是让学生宣泄自己的情感和自己的表达欲，于永正所有的设计都突出了其精髓——“实用”二字，做到真有其事，真有其用。打电话、写信、写邮件、向别人陈述一件事情、说明一个道理、提出一个问题等，无一不是为了实现一定的交际目的而进行的。《双人伞》中，学生被新奇的“双人伞”吸引，只有向家长描述双人伞的样子，说明优点和价格，才能有机会打动家长的心，让家长为其购买；《听广播，打电话，写紧急通知》中，为了快速转告周老师爬山活动推迟的通知，学生积极练习如何打电话；《借粉笔，写借条，当“导游”》中，练习说写是为了办花展、当“导游”；《写介绍信，写说明，做广告》中，为了联系电扇厂方让学生去工厂参观，學生积极地练习写介绍信。进入电扇厂了解电扇的生产过程后，应厂长的委托，全班同学还为电扇厂的新产品写了一份使用说明、做了一个广告策划；《劝告》中，也是因为于永正在校园中发现有学生把只吃了几口的面包扔进学校垃圾箱，就组织学生给全校同学写一封公开信，让同学们都认识到粮食的作用，杜绝浪费粮食的行为。

高尔基在谈论自己写作经验时说：“我在提笔写之前，总要给自己提出三个问题：我想写什么，如何写，以及为什么写。”[3]而“言语交际”作文教学与传统作文教学最大的区别就在于，后者强调“如何写”，而前者重视“为什么写”。任何写作行为的发生都源于一定的动机、意图和需要。在于永正“言语交际”作文教学中，学生说话和写作都有一个目的，即“社会言语交际的实际需要”[4]是语言交流的动力基础，贯穿于“言语交际”作文教学的全过程。“言语交际”作文教学摒弃了为作文而作文、为升学考试而作文的应试思想，凸显了作文教学的社会效益。

二、 作文内容观：呈现可写更易写的写作题材

于永正说，教师不要发愁找不到写作素材，关键在于平时多发现。不管是现实中多样的生活、有趣的活动，还是自己创设的交际情境，只要教师善于组织，“多想想”、“再想想”，都可以为“言语交际”作文教学提供训练机会，都可以成为小学生写作的优秀素材。教师要让学生发现自己身边要写和可写的事，从而在“源头”处为作文教学引来“活水”，改变学生写作过程中无话可说、搜肠挂肚的状况，防止学生人云亦云、说假话、空话、套话。于永正以实际行动和效果告诉学生，“身边要写的实在太多，不必去编造”。“训练题材何处找，处处留心皆材料”[5]。观察生活，运用生活的力量推动习作教学。世界上的每一寸土地、生活中的每秒时光都能与习作紧紧联系在一起。于永正在學校楼梯口捡到烟头，就给学生出了一个《谈吸烟的危害》的作文题，并让学生给身边吸烟的人写一封劝戒烟的信。大队辅导员捡到项链，就组织学生为失主写招领启事，采访大队辅导员并撰写学校广播报道。为欢迎新同学，于永正组织召开欢迎会，鼓励新学生自我介绍、老同学致欢迎词并写作文——《我们班来了一位新同学》。他还带领学生采访劳动模范、采访拾金不昧的同学、采访外校勇擒盗贼的学生。于永正还要求学生向家长转述学校的通知，鼓励和训练学生在家主动接电话、打电话等。

于永正不仅仅满足于抓住机会，更善于创造机会。如果说抓住生活给予的训练机会是坐着“等米下锅”，那么开展学生活动，并随机安排说写训练就是主动“找米下锅”。于永正总是尽可能地丰富学生的生活，密切学生与他人之间的接触与交往。他每学期在学校里至少搞一次学生喜爱的活动。活动的规模一般较小，可以举行趣味运动会、绘画比赛、讲故事比赛、小制作小发明比赛等竞赛，节日联欢会、歌舞、小品等文娱活动，还可以举办竞选班干部、春游、看电影等常规班级活动等。力求常搞常新，每一次都让学生感受多、收获大。走出学校，于永正就把作文教学的课堂搬入了自然界、搬入了社会、搬入了军营，让学生“在交往中去体味人生，去感受人生”[6]：带着他们观光、爬山、钓鱼，到果园、军营、博物馆和工厂参观，采访交警、营业员，慰问解放军战士等等；开展兼顾效率和趣味的“认识苹果”系列活动，在参观果园前后学习如何向他人转述通知、练习写保证书和苹果说明，并邀请全校师生前来参观“苹果展览会”，请“小小解说员们”向同学介绍不同品种的苹果；参观烈士纪念馆，亲手摸一摸枪炮、坦克和飞机，观看解放军擒拿表演，观看飞行起飞和降落，愉快地用文字记录下难忘的一天等。

相比于举办各种实战性质的校内外活动，在课堂中利用创设的言语交际情境进行说写训练的作文教学方法更有效、更实用。于永正很善于将生活引入课堂，其创设的言语交际情境实用性、可操作性和趣味性兼具。所谓创设言语交际情境，就是在课堂教学中，为了培养学生的各种言语交际能力，教师为学生提供一个具体、生动的场合，营造出一种多姿多彩的语言学习氛围，让学生燃起强烈的表达欲望，跃跃欲言，不吐不快。于永正创设的情境大都源于生活、贴近生活，有自然、真實之感，学生可以在近乎实际的言语交锋中去锻炼言语交际能力。言语交际，就表达而言，有三种情况：一种是自己需要告诉别人一些什么，这是主动的表达；另一种是别人需要自己告诉一些什么，这是被动中带主动的表达；第三种是完全被动的表达，即应别人委托，完全按照别人的意思，甚至是原话来表达。这三种情况，按理说作文课上都应该训练。因此，于永正创设的言语交际情境有四种：转述性、描述性、说明性和思辨性言语交际情境。为了最大限度地使训练具有综合性，于永正经常将转述性言语交际情境与其他情境相结合，进行描述性、说明性和思辨性的转述训练。这种“言语交际”表达训练内容更丰富多彩，学生练得当真，练得卓有成效。但这种训练较复杂，有一定难度。

三、 作文环境观：营造乐说也乐写的写作氛围

教育是启发、培育、引导和丰盈人类精神世界的心智活动。在课堂上，学生心智品质的培植、改善、提升和圆满，不是在强势和高压下促成的，安全的学习氛围是学生热爱学习、激发潜能、活跃思维的重要条件。

于永正让学生把写作文当成一件有趣的事情，让学生享受写作的乐趣。如果课堂上师生关系是不平等的，没有和谐的、宽松的氛围，别说创造性思维的火花不会迸发出来，就连书本上的知识也难以掌握好[7]。这种对关爱的追寻与传递，才是智慧课堂永远的起点和归宿。

明代著名学者王阳明先生曾说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦， 则其进自不能已。”[8]这段话曾经给了于永正深刻的启发：教育的最高境界是和谐，是让学生在快乐的氛围中受到教育[9]。学生面对陌生的于永正和很多慕名而来的听课老师，难免会产生紧张和敬畏心理，教学效果会大打折扣。为此，于永正在外地学校上课，面对紧张的学生，于永正放下了师道尊严，也放下了全国著名特级教师的架子。在《说说，写写，画画》《考试》《口语交际——学会赞美》《观察、描述老师外貌》《四毛的故事》等课中，一般都不急于上课、直入主题，而是通过“扯闲篇”——简短而有趣的自我介绍和学生“套近乎”、“唠嗑”等方式与学生打成一片。他直接告诉学生他很高兴和学生做朋友，甚至让学生直呼他的名字。在称呼学生时，于永正用的是“同学”而不是“小朋友”和“学生”。同学，教师和学生是一同来学习的，是平等的。于永正总是以“忘年”的学习伙伴身份出现，从不以威严的师长身份出现，彼此间是平等和谐的关系。风趣的“大白话”沟通了师生感情，也拉近了师生距离。几分钟的师生交流，就使学生感受到给他们上课的这位特级教师和蔼可亲，也使学生深深沉醉于于永正努力营造的和谐融洽的教学氛围。

人们常说，好的教育总是让受教育者感觉不到自己在接受教育。于永正的教育智慧就在于他绝口不提学生畏惧或反感的“作文”二字，在浑然不觉中让学生放下戒备和负担，不经意间就进入了于永正精心创设的作文训练情境之中，使学生时时刻刻积极自信、精神放松、乐于写作并达到自由写作的最佳状态，愉快地接受着扎实的语言文字训练。于永正把训练意图隐藏起来，深入人心，又不露痕迹，致使学生潜能得到了开发，收获了很多，却不知为何满载而归。

四、 作文訓练观：提供灵活而个性化的写作指导一般来说，传统的写作训练常常是统一指导、统一题目、统一提纲，并为学生提供一大堆词语。看起来老师准备得很充分，其实要求多了，束缚也就多了，学生拘泥于此，就会写出千篇一律、千人一面的文章，不能反应出孩子的内心世界，也就失去了习作的本质意义。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：教师应“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”，鼓励学生“写自己想说的话，……不拘形式地写下见闻、感受和想象” 。生活是丰富多彩的，感受也各不相同，学生的作文也应该是灵活而多变的。于永正的“言语交际”作文教学从成人霸权和长者姿态中走了出来，还儿童以表达的自主权。于永正总是为学生提供一个很大的自由写作空间，既进行基本的作文指导，又不囿于某一模式，让学生灵活而多变地进行创造性写作。少了些限制，多了些自主；少了些要求，多了些自由；少了些束缚，多了些鼓励。没有大同小异的机械模仿，也没有千人一面的简单描述，学生尽快进入到作文的自由王国，自由地、大胆地、畅快地展示着自己对这个世界的独特认识和感受。

美术老师让学生画太阳，如果把事先画好的太阳往黑板上一挂，要学生照着画，全班50名学生就只有一个太阳。作文指导也一样，最忌讳的就是指导成千篇一律的模式作文。“一鸟入林百鸟压声”，作文教学时可以为学生提供一些写作指导，但绝不能指导过多。于永正正是注意了这个问题，所以在作文教学中采用了“作中指导”的方式。

“作中指导”，即在充分的活动体验之后，让学生先自己尝试打草稿，想怎么写就怎么写，能写成什么样就写成什么样。学生写前，提的要求很少。草稿写完后，教师再根据作文的要求和学生写作情况，将出现的问题划分为共性问题和个别问题。学生共同存在的问题进行集体指导，个别问题单独指导。

陶行知说过，谁要把小孩当小孩看，自己就不如小孩。于永正认为，小学生的能力不仅仅是教师想象的那样，要相信学生，不能小看学生。虽然一开始也担心学生写不出，但结果却让于永正大吃一惊：不但班里人人能写，而且有人写得很好，为了解决写作时碰到的问题，学生在教师指导时格外认真。

“作中指导”改变了传统作文教学写前指导的方式，是于永正将“尝试法”运用到作文教学的智慧结晶。在作文指导上，于永正的要求不多、也不高，有时根本就没有要求。他认为，规定太多，要求学生一定要先说什么，再说什么，学生可能就不敢说、也不会说了。“一棵幼苗，才长出三个杈，就急于剪枝，说不定会使它枯萎”[10]。正因为教师指导时不加框子，“凡是自己做的、看到的、听到的、想到的都可以写。有话则长，无话则短，只要把要说的意思说清楚就行了”。“作中指导”让学生敢写、乐意写，尊重了学生的主体地位，给学生一个很大的张扬个性的空间[11]。正如作家冰心所说：“心中有什么，笔下就写什么，话怎么说，字就怎么写；有话则长，无话则短；思想情感发泄完了，文章也就写完了。”

五、 作文评价观：给予良药不苦口的写作评改

批改和评讲学生作文，是整个作文训练过程的最后一环，是促进学生作文不断完善的一个不可或缺的环节。教师准确合理的评价既能让学生从教师那里获得及时的习作效果反馈信息，也能让学生从教师那里获得表扬与鼓励，进一步提高自己的写作兴趣，调动自身写作的积极性。

于永正的作文批改和评讲别具一格。通过精心搭建习作欣赏和修改的平台，在“随风潜入夜，润物细无声”中给学生以个性化的指导和鼓励，积淀写作知识，积累写作方法，认识到作文应该怎么写，不该怎么写，写一回有一回的收获，做一回有一回的进步。每次都有所领悟，每次都有所提高，切实增强了学生炼词炼句的能力。

于永正在“言语交际”作文教学中采用课堂现场“面批”的评改方法。所谓“面批”，顾名思义，即当面批、全面批。就是教师随机选学生当众读已经写好的作文，教师在听读中随机评改，补偏救失，或指谬补救、或赞扬激励，或点拨暗示……

“面批”有着其他方式所不能比拟的效果：一是作文批改是作文的再指导，是以学生个人作文为对象进行的，由对全班的集体指导过渡为个别的具体指导。与似懂非懂、捉摸不定的作文指导相比，作文批改更有针对性，就事论事，学生也容易接受。二是省工省时，收益面大，教师能兼顾多数学生进行大面积训练。于永正在巡视时，会请先写好的学生读自己文章，为全班同学起到了示范和引路的作用。在“面批”时全班都可参与，允许学生插话。教师批改作文也是学生自行修改作文的榜样，全班学生都能根据老师对他人的评点对自己的作文进行自我修改，使作者明其理的同时，也受其益。此时，又使课堂上点式的个别指导影响集体，从而形成由点到面的辐射效应。三是学生大声朗读作文，“一念问题就出来了”，根据语感读起来上口，听起来顺耳，文章也就修改得差不多了。不但能帮助学生形成良好的语感，还能创设学生互评、师生交流的学习情境，调动学生写作兴趣，密切师生关系。

教师认真地批改学生作文，能直接、有针对性地提出修改意见，有效提高学生的习作能力和水平。于永正认为，学生发言时若老师漫不经心，是不负责任的；若听出了问题不予纠正，那是失职。在语文老师的眼里容不下一粒沙，任何语病都应当予以纠正。于永正本着对学生高度负责的精神，像一名高明的“语言医生”一样，敏锐地发现、指出并纠正学生作文中存在的语病问题，帮助学生規范地掌握和运用民族语言。这也要求“语言医生”有高尚师德和高明的医术——对教育高度的责任感和扎实的语文基本功。

除了语病纠错式的点评训导外，于永正也特别关注学生在言语交际中所表现出的语言不得体的情况。于永正试图使学生懂得說话要与特定的环境相适应，说话对象不同要求也不同，即所谓的“说话得体”。得体，就是要针对不同的交际情境、与说话的对象、按照实际需要说恰当的话，就像人穿衣服一样，要合体、合时。当学生叙述“四毛的故事”时，说三毛的特点就是头上长有三根毛，四毛就是头上长有四根毛时，于永正则训导学生改为三根头发和四根头发，让学生懂得用词准确外，还需注意表达方式的运用是否恰当、是否得体。

特定的言语交际情境要求我们说话要得体、用词要准确，一旦将学生的言语置于特定的言语交际情境之中，遣词造句中的毛病便会立即显现出来。这恰恰是言语交际表达训练的优势所在。《轧面条》里，于永正针对对长辈的尊重问题，带领学生推敲“叫”、“教”这两个词，便充分显示了这一优势。在《考试》一教学片断中，学生能够很清楚地表达自己的思想，语言也很生动形象，但“被人给‘耍了”、“都是您这个‘老狐狸”等言语，明显沾染着社会世俗习气。于永正在肯定学生用语言写出真实情感的同时，在谈笑间帮助学生拔除了语言和心灵上的“杂草”，使其提高了觉悟，把握住正确的人生航向。

参考文献：

[1][6]于永正教海漫记（增订版）[M].徐州：中国矿业大学出版社，2005：7，53

[2]丁兴扬话题说写：作文游戏化模式的尝试[J].职业，2011（14）：89

[3][苏]法捷耶夫等著回忆高尔基[M].水夫等译北京：人民文学出版社，1958：303

[4][9]教育部师范教育司于永正与五重教学[M].北京：北京师范大学出版社，2011：231，52

[5]于永正于永正课堂教学实录II——口语交际与习作教学卷[M].北京：教育科学出版社，2014：69，134

[7]雷玲主编小学语文名师教学艺术[M].上海：华东师范大学出版社，2008：12

[8]于永正重情趣 重感悟 重积累 重迁移 重习惯——1999年12月14日在教育部举办的“于永正教学方法研讨会”上的发言[A]

[10]于永正于永正：我怎样教语文[M].北京：教育科学出版社，2014：233