中国文化课程模块化教学初探

张袁月

摘 要：在全球化时代的多元文化背景下，中国文化教学的重要性日渐凸显，也出现了诸多困境。而“模块化”教学是解决困境的有效路径。首先，构建具有文化内在的有机系统；其次，基于对象分析选择和组织模块；再次，将模块相互勾联，建立内在联系。这种“模块化”课程不仅将改变一元单向的传统教学模式，而且能让学生对中国文化精髓及中华民族的价值观有更客观、正确的认知。

关键词：模块化教学；中国文化课程；多元文化；对外汉语

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）10-0015-02

Abstract： The multicultural globalization era brings Chinese culture courses great significance， with dilemma at the same time. Modular teaching may be an effective approach to solve these problems. First， a logical system with a culture core should be constructed. Then， the modules would be selected and organized with object-based analysis. Finally， they are interrelated. This modular curriculum will not only change the traditional teaching model， but also help the students have a more objective understanding in the essence of Chinese culture and the nation values.

Keywords： modular teaching； Chinese culture course； multiculturalism； TCFL

隨着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》与《留学中国计划》等文件的出台，培养“知华、友华”的留学生被提到了国家教育战略的高度，中国文化课程肩负起更重要的使命。然而，诸多困境也日益凸显：文化知识介绍太多，学生不得要领；文化介绍多凭教师兴趣，学生了解片面；尤其是多元文化背景下的学习者给一元、单向、固定的教学模式带来了巨大的挑战。实践证明，“模块化”教学是新形势下的一条有效路径。

所谓的“模块化”教学，是指“围绕某个具体主题，把相关理论与实践知识有机整合，把知识结构重新调整，在一定的时间内组织特定的学生进行有目标的学习”[1]。它能够使课程以学生为中心进行教学内容的择取与组织，同时，对于每学期不同文化背景与文化兴趣的学生，它也可以进行动态性的调整与组合，使课程在保证教学目标的前提下尽可能符合学习者的需求。

一、构建具有文化内核的有机系统

与语言课中的文化教学相比，文化课教学需要系统性的课程编排，因此，现行教材也大都采用了广角、全景的编写体例。然而，从实践教学来看，这样的“系统”只给学生带来大量的知识记忆负担，却无法让他们真正理解中国文化，也让教师在有限的课时教学中无所适从。而在“模块”课程的五个基本模块配置类型中，“核心内容相同的教学模块”能够确保无论选择哪些模块，都能通过它们与其共同的核心相联系，来保持课程主题的完整性[2]，这为我们解决文化课程的系统性问题提供了启发。

这里所谓的“系统”，并非像传统教学那样，进行面面俱到的广角概览，而是以一个文化内核作为基点，往外辐射扩散，有选择、有侧重、有逻辑地组织内容，构成一个个既能独立成章、彼此又有内在联系的模块。我们认为，中华传统文化中“天人合一”的理念与追求和谐的价值观，可以作为这个内核。根植于农耕文明中的中华文化，注重人与自然的和谐关系，由此又发展出人与人的和谐关系。很多文化内容都能以之作为逻辑的贯穿线索，如饮食文化、茶文化、中医与中药等，包括留学生最喜欢的中国功夫，也并非简单的打斗，而是一种追求和平与和谐的手段（“止戈为武”）。抓住这一内核，学生不仅能更快地了解中国文化，也能更好地理解和平崛起的当今中国。

二、进行基于对象分析的模块选择

在确定课程的文化内核后，所有的章节内容都以此为基础展开，成为“核心内容相同的教学模块”，模块的数量多少和顺序前后都不会对课程的完整性和核心内容造成根本影响。因此，教师可以按照需要对教学模块进行“装卸”和排序，改变了传统教学的单向、顺时模式，既尊重了学生的兴趣需求，又保证了教师对课堂的掌控与教学目标的顺利实现。

在模块的选择和组织上，D.Warwick提供了“乐高模式”和“拼图模式”两种模式[3]。乐高模式仅仅受限于建造者的创造力和想象力，也就是说模块选择和组合的自主权完全交给学生；在拼图模式里，拼图方块的位置虽然可以变化，但它最终的总体图像是固定的，使用者被给予一定的自由，换句话说，设计者（教师）有更大的主导权。根据中国文化课程的性质，后者相对更适合。教师先对学生的文化背景、知识结构、兴趣需求等进行分析，然后决定选择哪些“拼图方块”，通过在课堂上与学生的互动和调整，将其拼成一张最终的“中国文化拼图”。

（一）文化背景分析

Gollnick等认为，在多元文化并存的学校教育中，存在种族群体、民族、宗教信仰等各类冲突[4]，文化教学如果仍采用传统一元、单向的教学模式，则可能让这些冲突更加显著。如有的学生认为单一介绍中国文化隐含了以中国文化为中心的文化霸权；有的学生对文化比较时偏重欧美深表不满；还有学生因为教师无视自己的文化和宗教信仰而产生抵触情绪等。面对不同文化背景学生组成的课堂，课程教学不能局限于过去的一元单向文化模式，但要做到对每种文化均有涵盖，显然也不具备可行性。而“模块”的开放性和灵活性恰好可以解决这一难题。通过模块选择和组织，教师可以在具体教学中尽量覆盖自己面对的多元文化群体，为中国文化搭建开放、平等的对话平台。

（二）知识结构分析

文化教材往往内容丰富，然而，作为课程，文化教学却要受制于有限的课时。对此，不少教师采取每个专题都有所涉及而又点到为止的做法。然而，很多学生抱怨这种“全景式”教学法知识信息量太大，无法吸收。要想在教学内容与教学效果之间找到一个平衡，就需要对学生的知识结构和知识程度进行分析，了解他们对哪些文化内容已经熟悉，哪些内容还是空白。在模块选择时，对其熟悉的内容，应放在次要位置，对他们不了解、不理解的内容则应进行优先选择，以激发其学习兴趣。知识结构分析，不仅可作为模块选择和排序的依据，还能成为模块化教学实施的有利资源。Geneva Gay曾提出在教学中应运用不同种族学生的文化知识、先前经验、知识框架和表现风格，使学习经验变得更有效[5]。在进行知识结构分析后，教师可将学生的文化知识、先前经验等引入到教学模块中。如“茶文化”模块，可以让那些有饮茶习俗的学生参与讲解，让他们与那些对茶文化了解很少的学生进行对话交流。这样，过去教师一厢情愿地热情宣讲，而学生却反应冷淡的局面将会有所改变。

（三）文化兴趣分析

在传统教学中，教师择取的教学内容往往是他认为学生感兴趣的话题，但事实上不同文化背景、不同学期的学生兴趣需求是相异、变化的。通过兴趣需求分析，教师可以实现对学生的“私人定制”，将学生的興趣话题择取为教学模块，进行聚合，对于学生普遍不感兴趣的话题，可以缩减为较小的模块，甚至舍弃。

三、建立模块之间的内在联系

在完成了教学模块的优选与排序后，还需要将它们按一定逻辑串联起来。因为每个模块既是独立的，同时也是整个课程系统中的有机部件，因此应尽量建立模块之间的联系，使每个模块都成为独立而不孤立的部分。

例如“饮食文化”、“中医与中药”、“传统建筑”三个模块，可以用中国人对平衡的重视与追求这一特点进行串联：饮食讲究荤素搭配、营养均衡；中医对病理的解释是疾病出于身体的阴阳失衡，故中药的机理是重建阴阳平衡，让自身恢复健康；传统建筑多有对称特征，也是出于对平衡感的追求。再如，在讲“中国历史”一章时，传统模式是按朝代顺时讲下来，在讲“茶文化”时，一般讲茶的种类、茶俗等等，两者互不关联。但如果用“模块”思维，就会产生新的视角：中国近代史由鸦片战争发端，而鸦片战争回溯至源头，正是由于中国茶叶在英国广受欢迎，而自给自足的中国人却不需要英国的货物，由此导致了英国的贸易逆差，从而推动了鸦片贸易。这样的解释虽不能显示历史的各个维面，却能让学生对中国历史文化有新的思考。

四、结束语

中国文化课程的“模块化”教学，是基于以学生为中心的教学理念，也是出于对新形势下留学生教育的思考。将教学模块相互勾联，通过模块间的内在逻辑组织内容，既是对课程系统性、有机性的保证，也帮助学生更好地理解课程章节之间的联系。更重要的是，这种课程框架能让他们对中国文化精髓及中华民族的价值观有更客观、正确的认知，不会在互联网的复杂信息中迷失自己的判断。这一点，也是中国文化课程教学在多元文化的全球化时代应有的更高定位。

参考文献

[1]吕芳.高校英语国家社会文化课程“模块化体验式”教学模式的构建[J].当代教育科学，2014（13）：21.

[2]（荷）T.普洛波，（美）D.P.埃利.教育大百科全书-教育技术[M]. 重庆：西南师范大学出版社， 2011：104.

[3]David Warwick. The Modular Curriculum[M].Oxford： Basil Blackwell， 1987：9.

[4]Gollnick， Donna M；Chinn，Philip C.Multicultural Education in a Pluralistic Society [M]. St. Louis：C.V. Mosby， 1983：21-23.

[5]Gay，Geneva. Culturally responsive teaching： Theory， practice， and research [M].New York： Teachers College Press， 2000：29.