实践性应用型人才培养模式下的风景园林类课程研究——以《风景园林设计要素》为例

北京城市学院 王珺哲 江苏省宿迁市园林绿化管理局 张德顺

一、课改背景

《风景园林设计要素》是基于美国诺曼、K 布思所著的《风景园林设计要素》一书，针对建筑学专业学生开设的一门系统的阐述风景园林中各个设计要素的课程。课程开设于二年级春季学期，计划内学时为理论授课30学时，我校已经连续开设多年。传统的《风景园林设计要素》课程注重理论讲授，缺少实践训练环节，学生对各要素的使用。因此授课教师在授课环节中，不断深度思考，并进行课程改革。

《风景园林设计要素》作为80年代编著完成的经典书籍，虽然知识体系非常完善，却在某一些层面上缺乏市场前沿的更新；除此之外，该书为译版教材，在行业的操作标准、要素语言、形式语言及设计风格等内容上，与我国的本土风景园林存有一些出入。这就要求教师在授课过程中，结合风景园林前沿的指导思想，实时增加新内容，完成知识体系的本土化。

二、前期调研

课程改革首先要明确定位及需求，风景园林类课程为实践性极强的课程群，并具有非常明显的行业市场导向性。因此，首先需要对行业进行广泛调研，挖掘市场对人才培养的能力需求，明确培养方向。除此之外，各大高校的建筑学课程设置也具有其非常重要的参考依据，本次调研也涉猎在内。

通过行业调研及高校的培养方案的调研，课题组总结如下。

1.风景园林模块在建筑学、城乡规划专业中开设的必要性非常强，且内容多与本课程（《风景园林设计要素》）中所涉及的内容一致。由于三个专业的学生培养目标不同、侧重点不同，因此在目标培养、课程设置、学时安排等多个层面有一定的区别。另外，风景园林专业学生对于风景园林几大设计要素具有更高要求，且在专业核心课中包含有该课程内容，因此不需要单独设立《风景园林设计要素》的授课任务，但务必需要将其作为重要的专业参考书进行学习。

2.风景园林相关课程在开设过程中，仍然要十分强调实践环节的重要性，保证学生在完成理论学习的基础上，通过实践及具体项目，来完成自我知识体系的建立，从而实现知识点的融会贯通。

3.建筑学、城乡规划以及风景园林专业的学生，都要遵循一个大目标原则，即重点培养学生的方案创新能力这一核心能力，并在此核心下，进行沟通能力等素质能力的培养。

三、改革方案设计

基于前期调研的相关成果，研究制定了课程的改革方案，渗透到教学各个环节中，以满足“理论联系实践”的应用型人才培养的目标。

（一）课程框架

课程原课程框架如图1所示，在绪论之后，分别就六大设计要素展开，进行分门别类的讲授，学时均等，内容多为理论化的知识点集群，主要解决“是什么”的问题。而在实践性应用型人才培养模式的要求下，强调学生在掌握基础知识的基础上，灵活运用，即完成从“是什么”到“用在哪”到“怎么用”的系列。如何将这些看似独立的设计要素进行融会贯通呢?答案很简单，就是实际项目。

在实际项目中学生们拿到地块进行设计时，需要有元素，这就是设计要素；需要有形式有风格，这就是设计要素的种类；需要落在纸面上，这就是设计要素之间的关系。在此环节中，就完成了风景园林设计环节中，有哪些设计要素?这些要素都有哪些具体的形式及风格？它们怎么互相牵制、互相协调并进一步营造出优美的园林环境?

在一系列的追问中，迫使学生开始进行自主的思考和探究，教师在这个环节中，主要完成的是引导性工作。这就摆脱了“教师本位”，实现了“学生本位”。

（二）教学方法

在原有课程中，十分强调课程内容的清晰体系，章节独立，呈“并列”关系，虽然能够非常清晰系统的阐述课程的内容及框架，但是缺少与学生互相交流及自查能力的培养。因此在授课过程中，教师在调整课程框架的基础上，通过一些教学方法的改变，提高学生的积极性，保证授课品质。

1.“任务驱动”教学法

“任务驱动”就是在学习的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。在本轮授课过程中，学生通过参与实际项目（北京市旧宫镇镇政府前广场方案设计），进行自主思索，并相互协同写作，完成对地块的前期调研、资料整理、初步构想、落地实施等几大环节。学生携带着对问题的思索，进行理论课程的学习，完成理论与实践的结合。

2.案例教学法

案例教学法起源于1920年代，由美国哈佛商学院(Harvard Business School)所倡导，当时是采取一种很独特的案例型式的教学，这些案例都是来自于商业管理的真实情境或事件，透过此种方式，有助于培养和发展学生主动参与课堂讨论，实施之后，颇具绩效。设计学科的专业课授课同样需要大量的实际案例作为支撑，通过大量的参与过、听说过的实际案例直观的展示在学生面前，并对其进行庖丁解牛式的拆解，使学生能够从专业的角度对项目进行分层分析，理解其中各个设计要素之间的耦合关系，以及能够营造的空间感受。

如进行空间游线组织的专题内容中，将南京大屠杀纪念馆的老馆及新馆方案进行了对比，要求学生对其进行细致的解读，拆分其空间营造的思路，理解风格及形式语言的区别，探究其反映的主题内涵是由“战争”转向“和平”，并从时代的背景上理解其变化的内部驱动力。（见图2）

在课程其他知识点及课程的授课环节中，通过插入大量实际案例的教学方式，完成对知识点的阐述及分解，使知识点不再是一个独立的、平面的内容，而能够归纳至学生的知识框架中，并有一系列案例进行支撑，从而形成一个立体的知识结构体系。

3.引导文教学法

引导文教学法是借助一种专门的教学文件（即引导文）引导学生独立学习和工作的教学方法。本轮授课环节中，针对开课之初的任务书进行了分章节的引导文的制作，在引导文中，有一系列难度不等的引导问题组成，学生通过阅读引导文，思考其中的问题，清楚自己在本章节内所需要完成的任务，学习到的知识，掌握什么技能，明确学习目标。这种授课方式将大幅度减少教师对于项目的主观控制，增强学生的自我思考，激发学生的学习兴趣，确保最后的成果是学生独立且深入的思考成果，而不是教师主观意愿的呈现。

该教学方法是项目教学法的完善与发展，在本次授课中结合实际项目的任务书展开，学生在此引导下较好地完成了针对每个知识模块(即每个设计要素)的思考，进行要素取舍、风格确定等，进一步汇总完成镇政府前广场的设计。

4.情景教学法

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。在本次课程改革中，教师作为甲方进行招标，学生作为设计方进行投标，体现了教与学的开放性。学生在角色中，更能体会设计行业中的真实感受，下意识对项目设计赋予情感，增加求胜欲。

（三）考核方式

本次课改针对考核方式进行了一定的调整。原有课程阶段性考核，分别是针对植物材料章节进行的在京常见露地植物材料的调研，和针对建筑章节的特色建筑群组调研，内容相对比较简单，呈现成果不够立体，趋于平面化和单一化。

本次课程考核除了针对建筑空间组合进行的分析绘制外，还将开课之初提供的旧宫镇政府前广场的项目作为考核的内容，学生通过整学期不同章节的学习后，完成一个完整的设计项目，包含“调研”—“分析”—“设计”—“投标”等环节，完全复制行业上的流程，从多个角度对学生的学习效果进行综合检验和考核。

改革后的阶段性考核不再是阶段中某个知识切面的考核，而是将战线拉长，贯穿始终，使学生一直保持思考，并通过多个知识层面进行思路引导及刺激，最终完成综合考核，培养其实际应用的能力。

四、实施效果及分析

对比之前几轮授课，本轮授课中明显感受到学生的积极性的提高，并建立了师生的密切沟通渠道。项目本身各个环节均需要学生进行思考，因此学生对于课程内容的黏性提高，反应在较多学生在上课后或者课余时间内通过微信、QQ等网络渠道与教师进行更多深层次的沟通，产生了更加深入的专业植入。

在进行遴选考核内容时，90%的学生进行了方案设计而不是植物资料的整理，更加欣喜的是在最后环节的汇报过程中，学生积极性超出预料，90%的学生踊跃的参与汇报，并期待教师能够给予更多指导。

课题组对参与改革后授课环节的学生进行回访，其中64.71%的学生表示自己理解课程的知识点，于此同时锻炼了自己的综合能力。

由此可见，通过植入实践性强的课程内容，大大提高了学生的学习兴趣，击中了学生的兴奋点，学生在一个相对自由的环境中投入了更多的时间和精力，完成了更加深入的学习。

五、结论

在风景园林类课程的设置中，即便针对的是不同的学生受众，素质能力的培养是相对一致的，即要求具有较强的实践能力，而实践能力的培养，在高校授课环节中，应当作为宗旨，实时贯彻，从而使学生在4-5年的培养过程后，仍然踩在行业的最先端，保有强大的专业竞争力。