关于高效课堂教学模式的思考及发展

王智生 杨洋

【摘要】高效课堂教学模式是基层教育者在探寻“如何使有效教学更加高效？”的过程中逐渐产生的。这种教学模式以“探究——展示——评价”为主要环节，对提高学生多方面能力有很大的促进作用。然而，在当今这个后课改时代，高效课堂教学模式也面临着自身的丰富和发展：一方面需要思考如何衍生实事求是的模式变体；另一方面需要充分结合“核心素养”，最终实现自身的再发展。

【关键词】高效课堂 高效课堂教学模式 核心素养

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）21-0008-02

本世纪初，我国进行了以“深化课程改革，全面推进素质教育”为宗旨的课程与教学改革。“高效课堂”就是新课改时期各教育理念的化身之一，并在基础教育实践中逐渐发展成为“高效课堂教学模式。”这一教学模式兼具诸多优点，但也正如华东师范大学崔允漷教授所言：“新课程所倡导的先进理念得到了很大程度的认同，但先进的理念与残酷的现实之间的‘两张皮现象不是存在，而是十分严重。”[1]当教育理念化身于教学模式之中时，容易出现“......这些教学方式并没有取得相应的效果，反而陷入了‘形式主义的误区”[2]。现今我国处于教育的“新常态”时期，教育者们必须远离教学的“形式主义”，对模式化的教学方式，例如高效课堂教学模式，进行新的思考和发展。

一、高效课堂及其模式化

高效课堂是高效性课堂的简称，是探索有效教学的理想目标。教育者希望通过这种课堂使学生充分高效地达到三维教学目标的要求，特别重视在达成目标的过程中培养学生自主学习，合作探究，问题生成等能力。理论上，高效课堂是众多新课程理念的并集，这些理念主要包括自主性学习理念、生成性学习理念、探究性学习理念、过程性学习理念及课程资源理念等[2]。在兼顾这些新课程理念下，基础教育逐渐探究出了对应的模式化教学，目的就是打造高效课堂，或是为了使高效课堂更高效，本文把这种模式称为高效课堂教学模式，其主要流程如图1。

图1 高效课堂教学模式流程图

事实上，教育者们隐形地对这一模式的各流程给予了诸多指导和限制，简单地说，导入环节要加强创设生活的或联系生活的情景，并使学生产生思维上的障碍，引导学生发现问题；指引环节（部分教育者认为此环节应归入导入环节）是教师或师生共同明确有深度，广度和精度的问题，确定任务，为之后的教学环节校准方向，避免出现离题万里的现象；探究环节主要采用小组合作的方式，培养学生的合作精神；展示环节是由学生呈现探究的结果，只有在学生探究不理想的情况下教师才会被动展示；评价环节是师生共同或学生独自评价之前的展示效果；练习环节是根据学生所掌握的知识进行再训练再巩固；最后再进入作业布置，这是师生互为交流反馈最基本的方式，也是检验课堂教学效果的主要标准之一。这种高效课堂教学模式明显有别于传统课堂，充分体现了教师主导的教和学生主动的学的教育思想。这种模式对于教育者，特别是一线教师的教育教学帮助甚大。

二、高效课堂教学模式的内在问题

高效课堂教学模式自身存在着一定的矛盾，只有处理得当，才能发挥其高效的特征。这些矛盾集中表现于：

1.小组合作与自主学习的矛盾

正如联合国教科文组织所宣传的，使学生“学会共处”是教育的四大核心素养之一。在教育实践中常表现于小组合作探究的方式。但学生自主思考并自主解决问题的能力也非常重要。该如何解决这一矛盾呢？2016年11月全国著名教育专家冯恩洪教授携“中国好课堂”团队来到贵州六盘水，明确提出：“学生能看书解决的就自己解决；看书解决不了的要合作解决，合作解决不了的要教师讲授解决......”[3]这说明教学上要先学生自主思维，再互为合作，自主学习和小组合作不是教学上的“或者”关系，而是教学程序上的“先后”关系，教学上缺少学生自主思维的过程是不应该的。好的课堂应该是“合适合作”的课堂，学生可以在课下自主学习，形成“问题生成单”，教师根据学生的问题明确“我的学生在哪里？（学情）”，进而决定“我的学生到哪里？（教学目标）”，通过这种途径，一线教师可以准备出“合适”的问题，让学生“合作”地解决，这便是“合适+合作”的课堂。

2.任务探究和效果展示的矛盾

任务探究是解决问题的过程，效果展示是结果的呈现，任务探究和效果展示的矛盾实质上是过程和结果的矛盾。这一矛盾与教育者有直接关系。当教育者重视探究过程时，学习者自然也会重视解决问题的方式方法；当教育者过度重视展示结果时，学习者自然就会过度看重对结果的评价，例如小组合作探究，各小组成员能力不同，思维不同，各成员在合作中如何分工，各起到什么作用是应该被重视的。不是合作共赢的结果，即使再完美，也失去了组织小组合作的意义。而对于不理想的效果呈现，教育者应该重点探寻阻塞思维的节点在哪里，努力引导学生发现自身的问题，鼓励或指导其克服相应困难。

3.解决问题与培养素养的矛盾

发现问题并解决问题是高效课堂教学模式的主线索，但学生不应该只是知识技能的获得者，更应该是各种素养，特别是“核心素养”（包括道德品质、学习策略、学习习惯，认知风格，思维方式等方面[4]）的培养者。化解矛盾的核心在于教师如何在学生解决问题的过程中提供指导和支持，以使学生在无意识状态下培养出各学科核心素养，这需要教育者们切莫功利主义地组织高效课堂，针对此点，下文详述。

三、对高效课堂教学模式的几点建议

1.切莫功利主义

当教育者把教育的眼界拘泥于应试教育时，他们一定程度上就會造成“学生在学习、在掌握知识，然而实质上却没有精神生活”[5]。高效课堂教学模式绝不是为“应试教育”服务的产物，也就是说，高效课堂教学模式的教育应该做到的是使学生“掌握足够的知识，丰富学生的情感和体验，提升学生的认知和思想”[6]。如果课堂上师生只顾探究某个疑难问题；师生之间的互动只是为了问题解决；学生间的合作完全是因为问题探究而结合，那么这种课堂也许在知识传播和发展思维上是高效的，但这种高效的前提是功利地剥削了学生的情感感受。学生需要和教师及其他学生有情感上的交流，这是自然人被培养成为社会人最必要的素材。不要企望只通过情感态度与价值观这一维目标来丰富学生的情感体验，远远不够。在功利化的教学课堂上，越是所谓的高效，越让学生感到被动与被迫。即使教师的确在主导，学生的确成为主体，学生们还是会感到被动，甚至是被迫。缺少情感交流的小组合作也难以资源共享和互相帮助。

当教育者们为了探索如何使有效课堂更加有效果时，“高效课堂”才被人们重视起来。这种探索本身没有任何错误，只是教育者们在用“教育”的方式来培养“人”，而不是用“生产”的方式来培育“产品”。很多高效的做法在教育事业上并不适用，知识可以短期高效地掌握，习惯和能力的形成却不能一蹴而就，而情感、态度及价值观的培养等更是长期教育的效果。学习者作为“禾苗”，很多方面不能施加“激素”，更不能功利地“催产”。

2.切莫形式主义

从教学评价上看待形式主义就是“重结果，轻过程，量化为主，标准单一”[6]。结合图1，在高效课堂教学模式中，“过程”主要在“探究”环节上，“结果”主要在“展示”环节上。在教学实践中，如果过度关注于“展示”环节的效果，而对“探究”的过程不予重视的话，就犯了形式主义的错误。学习者自主合作探究的过程是培养思维品质的重要过程。教育者应该在准备课程时多用一系列的问题反思教学。只有解决了这些问题，教学的“过程”才是实实在在的非形式。就像冯恩洪教授提倡使用学习者的“问题生成单”一样，教育者也应该提倡使用“问题提示单”来自我指导和评价教学。事实上，不同学科，不同课型，不同知识，不同学生群体等等都应该对应不同的高效课堂教学模式。

另外，教育者不要拘泥眼界于学生完成任务的展示效果，效果理想不代表学习者思考深刻，可能是由于探究的任务本身难度不够；即使学习者探究的效果不理想，他们也有可能在探究过程中获得更丰富的知识与技能。教育者要抛开对效果展示的直观评价，要结合不同学科的核心素养来审视教学的效果。此外，教育者不仅要关注高效课堂教学模式下课堂上的高效，还要注意课堂的长效性，学习者应该能在课下主动拓宽学习渠道并积极运用学习策略来提高学习效率，这种学习能力也是日后终身学习的基本保障。

四、高效课堂教学模式再发展

高效课堂教学模式在教学实践中应该发展诸多变体，这是其自身存在的内部要求。这种内部发展一定要兼顾本土教学理念、学生核心素养及学科核心素养。

首先，高效课堂教学模式要融入本土教育观念。教育者面对的是中华民族的学生，教学也都要在中华文化下进行。融入中华本土教育观念可以较大程度地改善教学。例如：若注重因材施教，那么自然地会出现“教师教学要以学生现有的知识结构为出发点，要使自己的教学活动适应学生的学习能力和学习风格，只有这样才能提高课堂教学的效率”[4]。；若注重陆九渊的“学为人”，那么自然地会出现在教学中知识技能和道德品质两手抓的局面[7]；若注重“知行合一”，那么自然会重视教学过程中的认识与实践的关系，进而使问题的“提出—分析—解决”途径变成加工、认知、探索、反思、创新的学习过程[8]。本土课程教学论内容丰富，体系完整[9]，即使是当今教育提倡的核心素养也以此为基点。

其次，高效课堂教学模式要充分体现学生核心素养。在落实“立德树人”为根本任务的基础上去促进“全人教育”，包括促进学生的全面发展、和谐发展和持续发展。同时倡导健康（Health）、幸福（Happiness）、和谐（Harmony）的3H价值观，使学习者具备最基本最核心的知识，能力和态度，最终呈现出“智育”和“志育”相结合的教育。这充分体现了以学生为主体的教育思想，同时还要兼顾国际上其他国家和地区对核心素养的定义，例如欧盟提出的语言交流、数学素养、科学素养、信息技术素养、学会学习、主动意识与创新精神、社会与公民素养、文化意识与表达八大核心素养等[8]。

最后，高效课堂教学模式的发展变化要考虑到学科核心素养。不同学科的核心素养不尽相同，不同学科的不同课型所要达到的核心素养也不尽相同，这些都直接影响着教学方式的变化。例如英语学科的核心素养主要表现在语言能力，文化意识，思维品质和学习能力四个方面[10]；中学物理学科的核心素养主要表现在对科学知识（对核心概念和规律的理解），科学方法（研究世界的基本思路和方法），科学精神和态度（对科学研究的热情和事实求事的态度）和科学应用（应用所学知识和方法解决现实问题的意识和能力）等方面[11]。学科核心素养既决定着高效课堂教学模式朝着什么大方向发展，也决定着实实在在的课堂该如何构建。

事实上，高效课堂教学模式只是实现高效课堂的途径之一，其效力还需要量化的测验和时间的检验。同时，此种教学模式也会由于教育实践的要求而不断地发展和完善自己，所以基础教育者应该用动态的、发展的态度应用这一教学模式，切莫将其奉为圭臬，否则教育教学便会裹足不前。

参考文献：

[1]张传燧.课程改革在路上：历史、现状和未来[J].课程·教材·教法，2015（8）：3-9.

[2]崔允漷.基于课程标准：让教学回家[J].基础教育课程，2011（12）.

[3]冯恩洪教授莅临我校.六盘水市第十中学校本纪要[Z].六盘水市第十中学，2016（11）.

[4]周彬.课堂密码[M].华东师范大学出版社，2013：103-107.

[5]苏霍姆林斯基.关于全面发展教育的问题[M].湖南教育出版社，1983：71.

[6]张亚星.被误解的“修枝减叶”与理想化的“静待花开”——关于课堂有效教学的思考[J].课程·教材·教法，2015（10）：47-52.

[7]李丕洋.略轮陆九渊的教育思想及其启示[J].教育探索，2015（1）：5-10.

[8]黃忠敬.以共享课程建设推进区域教育优质均衡发展[J].课程·教材·教法，2016（3）：58-64.

[9]张传燧.本土课程教学论：实践呼唤和理论唤醒[J].课程·教材·教法，2016（4）：57-64.

[10]陈艳君，刘德君.基于英语学科核心素养的本土英语教学理论建构研究[J].课程·教材·教法，2016（3）：50-57.

[11]林钦，陈锋，宋静.关于核心素质导向的中学物理教学的思考[J].课程·教材·教法，2015（8）：3-9.

作者简介：王智生，1988年生，男，辽宁朝阳人，硕士，中学一级教师；杨洋，1988年生，女，黑龙江肇东人，东北师范大学硕士研究生；杨洋，女，1988年生，硕士，2014年通过西部“人才引进”项目入贵州工作。