隐喻能力培养调查研究

吴小芳

【摘要】本文主要通过调查2000年至2015年间隐喻能力培养研究的文献，探索这期间隐喻能力培养研究的现状和问题，并就隐喻能力培养研究的发展方向提出了相应的建议。隐喻能力培养对丰富教师课堂话语、教师教学反思等都具有积极意义。

【关键词】隐喻能力培养 调查 问题

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）21-0244-02

一、引言

隐喻作为语言的非常规用法一直被视为一种修辞手法，首次将隐喻视为一种能力的学者是Gardener和Winner（1979），而真正标志着隐喻研究从语言层面上升到认知高度的研究是1980年Lakoff和Johnson的著作《我们赖以生存的隐喻》。隐喻从认知角度被视为是人类通过一类事物理解和经历另一类事物的认知方式。隐喻作为一种思维方式和能力，理论上可定义为“认知主体基于自身体验在两个不同范畴的认知对象之间构建一定语义关联的能力”（袁凤识&王立非，2012），对于语言学习者的语言能力和交际能力的提高有着至关重要的作用，对于语言学习者的创新意识和创新能力的培养也具有重要的促进作用。本文主要调查2000年至2015年间隐喻能力培养研究的现状，在此基础上指出隐喻能力培养研究存在的问题，并进一步为隐喻能力培养研究的发展提出几点建议。

二、国内外隐喻能力培养研究现状

隐喻认知思维能力在语言学习中的重要性已经得到学界广泛认可，而如何有效地培养学生的隐喻认知思维能力的问题则急需学界做进一步的研究。早在1984年，Ortony 就指出如何利用隐喻的认知功能帮助学习者利用已知来求解未知是隐喻研究的重中之重，而首位把隐喻认知思维能力引入二语习得领域的则是Danesi（1992），其认为在二语表达过程中应该从辨别新隐喻和使用新隐喻两个方面来培养二语学习者的隐喻认知思维能力。近年来，不少学者也开始对语言教学课堂中如英语教学课堂中学生隐喻认知思维能力的培养模式和策略进行研究。

在国外，相关学者主要采用讲座法、语料库手段和全身反应法来加强二语学习者的英语隐喻认知思维能力（转引自蒋敏，2015）。其中，Boers （2000） 建议先让学习者解释母语中的抽象概念增进他们对于隐喻的普遍性认知和隐喻内涵的理解，然后教师可按照隐喻主题组织归纳隐喻实例并演义给学习者；Littlemore （2002） 建议学习者用概念隐喻猜测法来寻找源域与目标域重合部分，并进行类比推理形成映像；Low & Littlemore （2009）和Littlemore & MacArthur（2012）建议让学生通过语料库来检验某一隐喻性表达的可接受性和检索词汇的隐喻性用法和常规程度来提升学生的隐喻能力；Gibbs （2006）和Lindstromberg & Boers （2005）则基于概念隐喻的体验哲学提出了身体体验法来加强学生对具有隱喻义的英语动词的理解，进而提升其隐喻能力。总体而言，国外学者在探讨二语学习者隐喻认知思维能力培养问题上所提出的培养模式比较具体单一，具体到某一方法如讲座法、全身反应法等，且这些方法的采用都主要是加强学生的二语隐喻意识和隐喻理解能力，尤其是前者的培养，较少涉及对隐喻认知思维能力其他能力要素如生成能力的培养。

在国内，相关学者主要有王建卿（2006）、岳凤霞（2008）、许力珩（2009）、赵富强（2011）、王璐（2011）、石磊（2012）、卢庆生（2012）、陆兮婷（2013）、蔡朝晖（2013）、孙琼（2013）等。相对国外的培养模式，国内学者提出的隐喻认知思维能力培养模式则比较宏观系统。其中，王建卿（2006）从收集英语隐喻性语言表达以培养隐喻意识、通过语境知觉培养隐喻理解能力、发展隐喻思维及表达能力三个方面论述了切实有效地培养学生隐喻认知思维能力的模式，但却对如何发展隐喻思维及表达能力未加以详细论述。石磊（2012）和蔡朝晖（2013）则认为隐喻能力的培养应该渗透到英语教学的各个方面，重点强调从阅读教学、词汇教学、文化教学和翻译教学等四个方面来培养学生的英语隐喻能力。孙琼（2013）则主张在大学英语教学中可以通过隐喻思维意识、建立概念隐喻模块、增强富含隐喻表达的语篇阅读、介绍英语国家文化和改革大学英语考核评估体系来培养语言学习者的隐喻能力。但这些学者都未对其所提出的培养模式的有效性进行检验，因此只是停留在理论层面。王璐（2011）提出培养隐喻能力的隐喻教学模式并对该模式进行了实证检验，通过实验检验该教学模式的结果是此模式有利于培养学生发现、解释和理解隐喻的能力，但对生成创造隐喻的能力作用不大。陆兮婷（2013）则采用与王璐（2011）相反的研究思路，从实践到理论的思路，即先通过实证研究对学生进行隐喻实践教学，然后在实践过程中归纳总结非英语专业学生隐喻能力的有效培养策略。总体而言，国内相关研究，无论是从理论到实践研究思路，还是从实践到理论研究思路，其提出的隐喻认知思维能力的培养模式都主要是加强隐喻的识别和理解能力要素，较少涉及到隐喻的评判和生成创造能力要素。

三、国内外隐喻能力培养研究简评

通过以上文献可知，目前国内外相关研究主要集中在对隐喻认知思维能力的界定、作用和培养模式上，尤其是培养模式上。在隐喻认知思维能力的界定方面，虽然不少学者为其下了定义，但在隐喻认知思维能力构成要素方面尚无定论。此外，这些学者的定义在一定程度上忽视了隐喻认知思维方式无意识性的本质，把隐喻认知思维方式和隐喻认知思维能力混为一谈，没能很好地区分两者的本质差异。正是由于隐喻认知思维能力界定不清的问题导致了隐喻认知思维能力模式培养方面的问题。目前，无论是国内还是国外的隐喻认知思维能力培养研究都缺乏系统性和全面性，因为其主要注重的是对隐喻识别能力要素、理解能力要素的培养，而较少涉及对隐喻评价、生成创造能力要素的培养的探讨。关于这点石磊（2010）和蒋敏（2015）也曾指出目前的隐喻能力研究大多采用隐喻理解研究，对隐喻产生研究涉及得较少。此外，国外的隐喻认知思维能力培养模式比较具体单一，操作性强，但培养的能力相对而言比较单一，而国内的培养模式都比较宏观系统，试图较全面的培养相关隐喻能力，比如王璐（2011）、孙琼（2013）等，都只是针对隐喻能力的培养提出了几点宏观建议，而没有相应的操作模式，因此不够具体进而导致操作性不够强。

四、隐喻能力培养研究发展方向

鉴于国内外对大学生隐喻认知思维能力的界定不清、重隐喻识别理解能力培养而轻隐喻生成能力培养的研究现状，后续研究可在借鉴前人的研究成果和梳理隐喻认知思维能力的基础上重新界定隐喻认知思维能力，并全面系统地探讨隐喻认知思维能力各个能力要素的宏观培养模式和具体操作方法，即隐喻发现和识别、隐喻理解、隐喻义提取速度、隐喻生成创造、隐喻评判等五个能力要素的宏观培养模式和具体操作方法，最后通过实验对其进行检验。具体可从以下四个方面着手：（1）重新界定隐喻认知思维能力；（2）研制隐喻认知思维能力各个能力要素的宏观培养模式，尤其是隐喻生成创造能力要素的宏观培养模式；（3）在宏观培养模式的指导下针对各个能力要素设计具体的、可操作的培养方法，尤其是隐喻生成创造能力要素的培养方法；（4）进行教学实践，检验上述培养模式和方法的有效性。其中，在重新界定隐喻认知思维能力方面，特别要注意隐喻作为一种认知思维方式和一种能力的本质差异，隐喻作为一种认知思维方式是人类与生俱来的，但作为一种认知思维能力，是需要后天培养的。而隐喻认知思维能力的培养模式方面则因该注重系统性和全面性，尤其应该注重隐喻生成创造能力要素的培养，特别需要研制有效的隐喻生成能力培养模式。

五、结语

本文通过调查2000年至2015年间隐喻能力培养研究的文献发现，相关研究存在隐喻能力厘定不清、培养模式不够系统全面、重隐喻识别理解能力培养轻隐喻生成能力培养等问题。然后提出了后续研究的方向，即隐喻认知思维能力的重新厘定要区分隐喻认知思维方式和隐喻认知思维能力的本质区别、注重宏观培养模式的系统性和全面性和微观操作模式的具体性和可操作性、加大隐喻生成能力培养研究力度和实施有效的实践教学以检验相应教学模式的有效性。隐喻思维能力不仅对学生的语言能力的提升具有重要作用，而且对教师的课堂话语、教师教学反思等都具有积极的影响。

参考文献：

[1] 蒋敏. 2015. 二语概念隐喻能力培养研究述评[J]. 外语界 （4）.

[2] 石磊. 2012. 隐喻能力培养与英语教学[J]. 齐鲁师范学院学报（1）.

[3] 王建卿. 2006. 谈英语学习者隐喻能力的培养[J]. 西安外國语学院学报（3）.

基金项目：“外研社”2017年横向项目“大学英语教学中教师话语对学生课堂参与度的影响研究”；“外研社”大学外语教学科研项目“基于反思性教学的高校英语教师专业发展状况实证研究”；滁州学院科研启动基金项目“英语政治演说辞中的隐喻研究”和“当代汉语新词变异的认知研究”；“外研社”2016年横向项目”基于产教融合的英语专业综合改革研究”。