中国的儿童音乐教育背景下“玩中学”为何不流行

方佳琪

摘 要：“玩中学”是欧美、日本、香港、台湾等地非常流行的儿童音乐教育体系，能够以适合孩子天性的方式，在游戏的过程中“习得”音乐知识。本文将在中国的儿童音乐教育背景下，探讨“玩中学”教育体系的优缺点，从中探求其不流行的原因，并给出在个人课程中运用“玩中学”教育体系的实践建议。

关键词：音乐教育 钢琴教育 玩中学 学龄前儿童教育

不同教育者与不同的机构，对于“玩中学”有着不同的定义。但不可否认的是，“玩中学”的概念在最近一段时间内确实变得更加成熟了，澳大利亚、美国与英国等西欧国家也乐于采纳这一教育体系。然而在中国的音乐教育背景下，“玩中学”并不流行。

一、什么是“玩”？

根据Orff（奥尔夫）的定义，学习就是要动手，要实践。奥尔夫的音乐教育哲学非常强调“趣味”，他认为“对于儿童来说，有趣就是教学法的核心与基础”，趣味性对于儿童学习音乐来说非常重要。[1]

而根据Brown的说法，“对于我来说，定义什么是玩，就像解释笑话为什么好笑一样，会将其中的乐趣全部破坏掉。”他进一步解释道，“玩的特点就是它是没有一个特定目的的，它是自由的、吸引人的，没有严格的时间概念，也不需要强烈的自我意识，强调即兴发挥，能够吸引游玩者持续进行下去。”

二、什么是“玩中学”？

“玩”是儿童对于自己天性的探索，因此“玩中学”这一教育体系符合儿童的天然需求，迎合了儿童的兴趣，能够发挥他们的兴趣去发展自身技能。除此之外，“玩中学”还把儿童作为了整个教育体系的核心。按照Taylor的说法，“‘玩中学的重点在于儿童，而不是教育者自身的观点、信念、理解或教学法”。对于兒童个人来说，通过“玩”，他们就能够开发出新的技能，并提升已习得的技能。

“玩中学”顾名思义就是通过“玩”这一具体行动，来达到“学习”的效果。根据墨尔本大学教育研究院的研究，一个以“玩”为核心的教育体系，并不是说儿童可以随心所欲，整天做他们喜欢的事情。在“玩中学”的学习实践中，儿童有时可以和他的朋友们一块儿玩耍，但有时也要集合起来听老师讲课，这就要求他们要遵从小组课程纪律，并学会为自己的行动负责。[2]

综上所述，“玩中学”可以针对个人课程，也可以适用于集体课程。音乐学习中的模仿、探索以及体能游戏，都是“玩中学”的一些范例。在这些游戏中，儿童会先得到关于游戏的提示，再根据这些提示去完成特定动作。换句话说，“玩中学”让儿童能够去“测试自己的想法，探究不确定性，探索社会交际，并学会去理解周遭的世界”。因此，“玩中学”这一教育体系能够进一步推进儿童的社交、情绪、生理以及认知等的多方面发展。[3]

三、“玩中学”的优点

对于儿童学习来说，“玩中学”有以下几个优点：

1.“玩中学”符合儿童成长的天然需求

根据Orff，Dalcroze，Yamaha以及其他音乐教育家的说法，把“玩”带入音乐教学的课堂是必不可少的。既然“玩”是儿童的天性，如果儿童能够边玩边学，那就能为他们创造一个放松而又舒适的学习环境，也更加贴近他们的天性。也就是说，当儿童有机会边玩边学的时候，他们的天性也能够得以展现。有很多证据显示，“玩中学”比传统的单向授课更加有效。

2.“玩中学”能促进人际交往

实践证明，“玩中学”的教育体系有利于儿童社交技能的培养。在游戏过程中，儿童的沟通能力、人际交往能力，能够通过与他人的交谈与合作慢慢培育起来。游戏给了儿童与他人合作的机会，与此同时也培养了他们的合作意识。研究还表明，玩中学能够有效地提升儿童的自我规管能力。儿童在与他人的互动中，还能学习新的知识，并扩展已习得的技能。

根据Russ的解释，“玩”和“技能培养”之间，有着一定的联系；而“玩”与“创造力”之间的联系则更强，它能够培养儿童的创造性思维。Russ还提到，“玩中学”的核心还有“情感处理”，游戏中的认知、人际交往以及问题解决，都能够锻炼并提升儿童的“情感处理能力”。

四、“玩中学”的局限性

尽管“玩中学”有各种各样的好处，但它本身也具有一定的局限性，这让其无法达到很高的流行度。归结起来，“玩中学”主要有两大方面的限制性因素：“家长”与“老师”。

1.家长：

A.对于“玩中学”，家长没有足够的认识

如前文所提到的，“玩中学”对于学龄前儿童的教育有着重要作用。但是在家长群体中，对于“玩中学”的反对意见与误会依旧存在。在家长们的传统思想中，玩游戏对于教育孩子而言，并没有什么实际意义，如果玩的太多，甚至会让孩子忽视了学习，所谓游戏只不过是用来放松和休闲的。家长们的心态其实很容易理解，他们都希望能在学龄前儿童的教育中，看到很多实用性的、学术性的东西，比如算术、拼音，因为谁都不想看到自己的孩子输在起跑线上。Rothlein和Brett强调说，家长常常看不到“玩”对于“学”的重要意义，只会把它看作是一种不务正业。Shepard和Smith的研究则表明，很多家长都认为，幼儿园对于学龄前儿童教育的重要作用，就在于限制儿童的游玩时间，因为游玩就是在浪费时间。[4]

B.父母很少参与孩子的学习

对于孩子的成长来说，父母的耐心与陪伴是极度重要的。但现实情况是，父母很少有时间去参与和陪伴孩子的学习。对于儿童的认知发展来说，“玩”以及“成年人的在场”是最关键的元素。父母的参与是早期儿童教育成功与否的决定性因素，也能为父母和儿童都带来好处。

C.父母对于“玩”持保守和反对态度

对于小孩的日常活动来说，安全的环境以及教具的合理使用是非常重要的。在游戏过程中，小孩不可避免的总会参与到奔跑、跳跃、拳打脚踢这样的活动中。老师的人数总是有限的，他们也不可能同时满足所有儿童的需求，因此家长对于孩子安全的担忧也是情有可原的。然而，小孩子总会过度依赖老师，而“玩中学”教育体系却又更加鼓励学生去探索，去勇敢的做出尝试，比如说攀爬、野营之类的，因此也就更加需要注意孩子的安全问题。endprint

2.教师：

A.过分强调教师主导的教育模式

在“玩中学”教育体系中，教师的参与程度可能是因人而异的，教师会通过不同的元素（教学材料、环境、主题、角色等）去引导课程的走向，但总的来说，课程的主角还是孩子。

一些教师特别关注游戏所带来的成果，因此他们会过度参与到游戏中，甚至成为游戏的领导者。或许他们也是想帮助孩子们，全方位提升孩子们的能力，但最终的结果却是南辕北辙。很多教师倾向于在游戏中给予孩子们提示，没有给他们足够的空间和去自由探索。假如游戏进程不符合教师的要求，他们会直接喊停，并介入其中，直接去引导孩子们该如何进行游戏。如此重复几次后，孩子就会完全处在老师的控制之下，而“玩中学”也就违背了它的初衷。

B.老师角色的变化

在“玩中学”教育体系中，教师们需要重新定位并认识自己的角色。之前，教师更像是一个领导者的角色，学生们的课堂参与被严格限制。事实上，孩子与同伴们之间互相交流有趣的事情，对于学龄前儿童的教育来说是非常重要的，教师也应该给他们足够的交流空间。[5]

如果教师能够转变自己的角色，成为游戏中的参与者和引导者，就能够为孩子们提供必须的、有意义的帮助与引导。作为一名引导者，老师应该给予孩子们建议，告诉他们该如何去玩，如何去创作。举例来说，在陶土课程中，教师只需要告诉孩子们怎么样去选择材料，之后就可以把课堂交给学生，让他们自由创造了。[6]

C.“玩中学”的设计课程

a.设计多种多样的游戏

Katz和Raths提到，教师一般都会倾向于几种特定的游戏，而不顾及孩子们的真实需求。在这样的情况下，孩子们的兴趣会衰减，而课堂效果也不甚理想。游戏的设计应该多种多样，而且要满足孩子们的不同需求。不同的游戏设计可能会导致相同的教育效果，重点在于能不能提起孩子们的兴趣，满足孩子们因人而异的特定需求。

b.课程设计的教育意义

在进行课程设计的时候，教师们心中要有一个确定的目标：这个游戏是要对孩子有作用的，有教育意义的，这样才能达到“玩中学”的效果。举例来说，当孩子开始学数学的时候，他们可能连数学是什么都没有概念。然而，如果教师能够把数字融入到游戏中去，那么孩子就能够用一种放松而有趣的方式去学习数字，也就在“玩中学”的过程中学到了数学知识。[7]

c.提供创造性思维的空间

创造性思维应该是“玩中学”课程中最重要的部分，当孩子们寻求去解决问题的时候，他们的想象力和思维会快速拓展，而他们的解决方式也会变得更有创造性。游戏以及游戏的解决方式之间存在着正相关，这种正相关能够帮助孩子们拓展出解决创造性问题的方式，提升产生创造性思维的几率。因此，对于孩子来说，游戏的实践不能仅限于模仿，最重要的是创造性思维和新的解决方式。

D.教师的能力局限

a.创造力

教师需要先提升他们自己的创造性和想象力，特别是在设计游戏和课堂活动的时候。教师们需要把每个学生不同的兴趣、个性和需求考虑周全，再进行创造性的课程设计。

b.观察力

教师们需要有这样一种意识，要学会观察孩子们的状态，什么时候是只需要静静观察就好的，什么时候又是需要介入的，做好这之间的平衡，才能达到良好的教育效果。

在“玩中学”的过程中，教师必须要成为好的观察者，他们要学会在合适的时间参与到游戏中去，他们应该在合适的时候果断出击，去引领整个游戏进程，但又要给孩子们留下足够的空间去发挥创造力，并同时做好儿童行为和教学结果分析。在游戏的过程中，孩子们的反应非常重要，因此教师们要有敏锐的观察力去捕捉非常细微的反应，并做出科学的分析。

c.个人差异

从小时候开始，孩子们的个人的发展就和周边的成长环境息息相关，比如生活环境，以及家庭背景等。因此，教师应该关注这些个人差异，并做好记录。有些反应敏锐的孩子对其他孩子有很大的影响力，如果做好这些孩子的引导，那么孩子们之间的互动与协作会让课程的效果有很大的提升。所以，教師要多加观察，让不同的孩子们之间培养起足够的羁绊，并建立起他们的自信心。

d.组织技巧

教师们应该具有高超的课堂组织能力与时间把控能力。在玩中学的游戏过程中，每个学生的参与时间以及人身安全都应得到密切关注与保障。但由于儿童缺乏自我监管与把控能力，他们总会随心所欲的奔跑玩耍，因此教师需要有高超的课堂组织技巧，把握好游戏与课堂之间的平衡。

五、中国儿童音乐教育背景下的“玩中学”

1.不流行的原因：

众所周知，“玩中学”在中国的儿童音乐教育领域并不流行，其中原因可分为下列几点：

A.考试政策

在中国，有多项政策在鼓励音乐学习。举例来说，江苏省人大和政协宣布，自2017年开始，音乐会成为江苏省中考的一部分。这一政策旨在鼓励学生的“全人教育”，它要求中学生至少参与一项艺术类课程。另一个例子来自于教育部，自2014年开始，它就开始在全国推行、发展艺术教育，试图让全国学生都懂得如何去欣赏民族音乐，而全国各地的学校也被要求要测试学生们的音乐素养。教育部还在2017年出台了一项高考艺术特长生政策，根据政策规定，如果学生具备有特殊的音乐或艺术才能，高校就能够降分录取。但这些政策明显都与“考试”密切相关。在这样的政策环境下，音乐会变成一种需要被“测试”的东西，一种与“入学考试”紧密相关的东西，家长对于音乐学习的态度也会发生转变，“玩中学”的音乐教育也就变得更加难以实现。按照这样发展下去，孩子们只会用所谓“传统”的方式学习音乐，而按照“传统”的观点，“玩中学”又是错误的。[8]

B.父母态度

在中国的早期儿童音乐教育背景下，父母的态度是“玩中学”流行不起来的另一大原因。以我自己的经历为例，我经常听到父母这样的观点：学校的文化课程才是孩子学习的重中之重，音乐课程只是补充，处于次要地位。在这样的观点之下，自然分配到音乐学习的时间也会变得更少。更严重的问题在于，家长对待音乐课程的态度也同对待学校里的文化课如出一辙，都希望在特定的时间内能够学到所谓的“知识”，他们没有耐心去慢慢通过“玩”来学习音乐。反过来讲，家长一到放假时间又会暂停音乐课程，认为音乐课和文化课一样该休息了。这些根深蒂固的思维把音乐教育摆在了次要位置。endprint

C.教师素养

“玩中学”这一教育模式对于音乐教师的素养有着极高的要求，而这也是“玩中学”无法在中国普及开来的一大原因。所谓高素质的音乐教师不仅仅意味着他们要有相关的从业资格证，还要有“玩中学”教育的基本知识。中国的音乐教师大多遵循传统的教育模式而不愿做出更新与改变，他们关注的都是学生的技巧，采取的都是单向灌输式的教育。这种传统教学模式的流行，确实在一定程度上影响了“玩中学”的发展。

六、关于“玩中学”的建议

1.铃木教学法

对于“玩中学”的推广来说，“铃木教学法”是一套非常完整且成熟的音乐教育体系。“铃木教学法”由日本小提琴家/教育家铃木镇一再二十世纪中期开发，是一套根据自然语言习得过程作为依据的音乐教学法与教育哲学。它所推崇的音乐教育哲学可以应用于“玩中学”的推广：

A.铃木教学法推崇音乐社区。所谓音乐社区包括了参加本地或本社区的音乐会、与其他音乐学生建立友谊，以及坚持在家听专业音乐录音。

B.铃木教学法强调儿童要从非常小的年龄开始接触音乐学习与演奏。特别是3到5岁的年龄段，就是一个非常好的起始点。

C.铃木教学法尤其强调教师的素质。遍布全球的铃木教学机构能够提供持续性的教师培训计划，让教师们能够不断更新自己的教学知识与技能。

D.铃木教学法强调先用耳朵去感受、学习音乐（而不是传统观点中的识谱）。儿童在学习母语的时候，是先会说，才会写的。那么相同的道理，儿童也能够在学会识谱之前就能学会演奏乐器。为了支撑这一学习模式，铃木教学法指导下的儿童，被要求每天坚持听最近所学音乐的录音。

正如上面所提到的这些教育哲学，音乐学习需要社区、学习环境以及高素质教师的通力配合与支持。除此之外，铃木教学法还强调学生要尽早开始学习音乐（从小组课程、听力课程开始）。在年龄稍大一点后，再让孩子们选择自己所喜欢的乐器。

综上所述，中国的音乐教师和学生，把过多的精力放在了识谱和乐器演奏上，这对于年龄较小的孩子来说是非常困难的，而且会降低他们对于音乐的学习兴趣。“玩中学”可以让孩子从非常早就开始接触音乐学习（在3到5岁之间），让孩子通过听力和模仿先接触音乐，一边哺育周边音乐学习者所组成的社区。这种做法可以提升孩子们的学习兴趣，通过音乐学习者之间的互动创造一个良好的学习环境。在这一音乐教育阶段完成之后，孩子们的年龄也会成长几岁，到时候他们就可以自由的去选择自己感兴趣的乐器了，并逐渐进入正式的乐器学习。

2.政策制定

在中国大陆的高考中，有一项特殊的政策叫做“艺术特长生”，允许那些拥有艺术特长的高考生获得额外的高考加分。在2005年后，53家中国顶尖大学（包括北京大学与清华大学）可以举行自己的“艺术特长生招生考试”，并由自己决定要给予那些学生额外的高考加分。

2017年开始，全国多家顶尖大学（包括复旦大学、中国政法大学、北京交通大学、北京师范大学、北京理工大学、北京邮电大学、对外经济贸易大学、南开大学、哈尔滨工业大学以及上海财经大学）都对自己的“艺术特长生招生简章”做出了修订，要求每位考生都必须拥有“音乐考级证书”。

政策作为教育领域的引领性因素，“艺术特长生”高考政策可能会进一步破坏施行“玩中学”音乐教育的土壤与环境。特別是2017年以来的“艺术特长生招生简章”对“音乐考级证书”的强制性规定，会进一步影响中国的音乐教育环境，让“功利主义”在教师和父母群体中越发盛行。

按照“明诺布鲁克Ⅲ”的观点，政府在整个政策环境中起着“教育者”的作用，要想创造一个实行“玩中学”教育体系的美好未来，同时让整个音乐教育体系“非功利化”，那么政策制定就要承担起责任，取消 “艺术特长生考试”中关于“音乐考级证书”的硬性规定也势在必行。

3.音乐协会

音乐协会作为集结音乐教师的组织，将每个地区、每种乐器的音乐教师都组织起来，比如说“广州钢琴协会”，“上海小提琴协会”。

这些音乐协会经常会组织音乐活动以及教师培训计划，这让音乐协会成为了推动“玩中学”音乐教育体系的最好选择。如上文所述，“玩中学”非常需要高素质的音乐教师，也非常需要父母的合作以及学习环境的建立。而作为各种各样音乐活动的组织者，音乐协会可以通过组织教师培训计划来推动“玩中学”概念的普及，同时，组织音乐活动也能够促进父母与教师之间的沟通，增进他们对于“玩中学”音乐教育的理解。

参考文献

[1]Koops， Lisa Huisman， Taggart， Cynthia Crump. （2010）. Learning Through Play， Journal of Music Teacher Education. 20（2）， 56.

[2]Sumsion， Jennifer， Grieshaber， Sue， McArdle， Felicity， Shield， Paul. （2014）. The “State of Play” in Australia， Australasian journal of early childhood. 39（3）， 4-13.

[3]Han， M.， Moore， N.， Vukelich， C.， & Buell， M. （2010）. Does play make a difference？ American Journal of Play， 3， 82–105

[4]Rothlein， L.， & Brett， A. （1987）. Childrens teachers， and parents perceptions of play. Early Childhood Research Quarterly， 2（1），45-53.

[5]Shepard， L.， & Smith， M. （1988）， Escalating academic demand in kindergarten， Elementary School Journal， 89（2）， 135-146.

[6]Katz， L. G. & Raths， J. D. （1985）， Dispositions as goals for teacher education， Teaching & Teacher Education， 4， 301-307.

[7]Barber， Barbara. （1991）. Traditional & Suzuki Teaching： A Comparison. American String Teacher.

[8]Bradley， Jane. （2005）. When to Twinkle – Are Children Ever Too Young. American Suzuki Journal.endprint