人本主义学习理论对大学生思想政治教育的启示

马鑫

摘要：人本主义学习理论与大学生思想政治教育工作存在契合之处，在教育目标、教育理念、教育内容、教育模式、教育过程以及教育评价等方面为思想政治教育提供了有益的思考。思想政治教育要通过树立目标意识、坚持主体原则、积极开展实践教学、完善教育考核体系的方式提高实效性。

关键词：人本主义心理学；学习；思想政治教育

人本主义心理学批判了行为主义实证研究对人的内部心理过程研究的忽视，又把精神分析学派对性本能过分的推崇予以了质疑。在关于学习的观点上，人本主义心理学形成了以马斯洛与罗杰斯为核心的人本主义学习理论。关于学习，传统联结学习理论认为学习是刺激与反应的联结（S-R），试误、条件反射以及操作条件反射成为了联结说的主要观点。而认知学习理论则更多强调学习与认知结构的关系，格式塔学派关于从顿悟到完形的阐述以及托尔曼符号认知（S-O-R）、奥苏泊尔同化认知的观点将积极主动对内部信息加工视为学习的重要方式。与联结说、认知说不同的是，人本主义学习理论以人性观为基础，以个体“自我实现”的角度对学习进行了研究。

一、人本主义人性观与思想政治教育

人本主义心理学的人性观受到了古希腊理性人本主义与近代世俗人本主义的影响，它继承并发展了柏拉图以及亚里士多德关于“善”以及“至善”的研究。人本主义人性观认为，人性保持着一种动态发展的状态，以人所追求的自我完善与现实中不完善之间的矛盾做为内在驱动力不断发展。其基本方向是“善”的。马斯洛认为，人的本能冲动是“友爱性”与“令人赞美的”，罗杰斯也相信人的基本本性是“值得信赖的”。在此视角下，人性的自主性得到了承认，这种自主性体现在个体在面对限制发展的因素时可以通过发挥能动性以完成自我价值的实现。性善的、可持续发展的人性观是人本主义心理学及教育理论的基石。

人本主义人性观与马克思主义人性观存在较大区别，马克思主义人性观较少涉及“性善或性恶”的问题，评价善恶的标准与逻辑起点并非天赋而是“现实中的人”，从历史唯物主义的观点来看，马克思主义的人性观体现了更明显的客观性与科学性。但是，我们依旧可以从人本主义人性观找到对思想政治教育有益的因素。首先，性善论所强调的人具有向上提升的能力、友爱的要求契合思想政治教育帮助大学生全面发展的实际目标与基本方向；其次，人性动态发展的观点符合大学生心理发展过程中成长动力模式的基本内容，大学生正是在自我完善与实际不完善之间不断激发学习与成长的动力。人性动态发展也为思想政治教育开展提供了视角，作为完善大学生的外部力量，思想政治教育发挥激励、引导功能是可以起到刺激大学生“动态发展”功效的；再次，人本主义人性观关于人的自主性的阐述与思想政治教育注重大学生主体性的观点不谋而合，为我们坚持以人为本的思想政治教育理念提供了丰富的养分。可见，人本主义人性观与大学生思想政治教育在要求、观念以及实现模式上存在契合之处，因此，以人本主义人性观为基础的人本主义学习理论可以为思想政治教育提供一定有益的参考。

二、人本主义学习理论的主要内容

在教育目标方面，人本主义学习理论将学习视为“成为”，马斯洛认为教育的终极目标即个体的自我实现.罗杰斯也持同样观点。他引入“自由人”的概念对教育目标进行了阐释，鼓励学生整体人格的发展。人本主义人性观中人性动态发展趋向于善的观点肯定了个体具有追求自我实现的内驱力，因此将教育视为消灭现实不完善的手段可以有效帮助人们走向完善，而所谓的完善之中涉及了沟通、移情、问题解决、批判、决策和个人一致六种与受教育者相关的能力。可见人本主义视域下，教育是人们实现自我发展的手段，是为人的成长服务的。

在教育理念方面，马斯洛将学习分为外在学习和内在学习。而罗杰斯将学习分为意义学习与无意义学习。人本主义认为，学习不仅仅涉及心智，还要与个体的成长息息相关，应隶属于“成为完善的人”的范畴。这种从理论层面对学习的划分一反传统学者机械看待学习的陈旧观念，特别对行为主义学习观念进行了否定。在行为主义的学习理论中，个体的学习行为被视为外界刺激与强化、迁移的产物，环境因素被过分过大而忽略了个体作为学习主体的重要性。因此，在教育理念方面，人本主义学习理论特别提出了对强制灌输与机械强化的反对，主张学生进行情智结合与观感结合的意义学习。

在教育内容方面，主要涉及了课程安排上的相关内容。人本主义学习理论的教育内容服务于其教育目标与教育理念。在课程教育内容设置方面。为完善意义学习应建立以人为中心的课程内容，主要涉及认知、情感与体验三个层面。首先。应该要从受教育者的本性出发，充分考虑其现实需要，保证教育内容有助于受教育者完成自我实现，这些内容隶属于认知课程的范畴。其次，情感课程指出教育内容要尊重受教育者的情感需要，重视其情绪特征。保证受教育者在愉悦的状态下开展学习。再次，教育内容要体现实践性，建立与现实社会的有机结合，保证受教育者在接受教育内容后能有效与社会进行对接。

在教育模式方面，人本主义学习理论对传统的以教师为主导的教育模式进行了颠覆。在传统模式中，师生之间体现出的是主体与客体的关系，学生的学习积极性容易被教师打压，学生追求自我实现的的意义学习容易被教师扭曲，因此人本主义学习理论在学习模式上提出了“以学生为中心”的观点。也就是说，将学生视为教育过程中的“主体”。在以受教育者为主体的学习中，学生的积极性得以最大程度发挥，自由学习、主动学习、创造性学习成为了代替原有模式下学生被动学习的方法。在师生关系上，教师角色与功能被重新解读，新的模式也带来了新变化。传统意义上作为课堂主导者的教师，在主体角色上逐渐淡化，成为了教育过程的“促进者”，但教师在构建教育环境、服务学生方面的功能得以加強。

在教育过程方面，为构建自由学习，体现以学生为中心，以罗杰斯为代表的人本主义心理学家提出了不少有关学习的原则与方法。这些原则与方法旨在通过有别于传统课堂教学的方式来激发学生的主动性与创造性。在课堂组织中，教师被视为各类教学资源的提供者。负责引导学生注意、帮助学生建立知识与意义之间的结合，如前文所述，更多体现服务特色。而课堂教学方法也应摆脱传统说教模式，罗杰斯认为通过对教学过程的巧妙设计和重新组合可以起到帮助学生提升学习动机与学习效果的目的。这些具体的方法包括，设置真实的问题情境、分组教学、同伴教学、探究训练等。可见，在教学过程方面，人本主义学习理论希望将学生学习建立在尊重个体性的基础上，它反对传统教育过程中对学生个性的忽视。此外，需要特别注意的是.人本主义学习理论认为多数意义学习与实践有关。通过实践的方式开展学习。即所谓的“在做中学”是丰富教育过程的重要手段。endprint

在教育评价方面，人本主义学习理论将评价与反馈的主体进行了调整。传统教育体制中多采用他评的方式对学生进行教育评价.在这种模式肯定了教师的主体地位，对学生来说，本质上是一种外部评价的方式。由教师按照评价标准进行他评的评价方式虽然一定程度上保证了评价的客观性与公正性.但统一的评价标准容易忽略学生对自身成长的评价与认识。某种程度上正确性与认可度被怀疑。因此，人本主义学习理论主张评价机制在他评的基础上引入自评。在特殊的情境中甚至主张自评居于主导。

三、人本主义学习理论对思想政治教育的启示

“人的心理是思想品德的基础，任何人的思想品德都是在一定的心理因素的基础上形成的”，探讨思想品德形成与发展的规律是思想政治教育工作的重要组成部分，通过心理学相关理论来阐释思想政治教育工作从根源上有据可循，在逻辑上亦合情合理。思想政治品德是一个培养的过程，对学生而言，思想政治教育意味着“学习”与“接受”，作为一项由多因素、多变量相互作用形成的动态过程，思想政治教育接受过程中与心理要素息息相关。因此，思想政治教育这种“学习”本质上与心理学学习理论中的“学习”有相通之處。人本主义心理学视域下的学习理论可以为思想政治教育工作提供相应的启示。

第一，思想政治教育工作要强化目标意识。人本主义学习理论与思想政治教育都具有着明确一元目的，前者将“个体的自我实现”视为教育目标，其教育理念、教育内容、教育模式、教育考核等内容以教育目标为核心成为了一个严密的整体。而思想政治教育则强调提高人们的思想道德素质，促进人的自由全面发展为根本目的。“实现”与“发展”是二者的核心命题。我国思想政治教育目标确立的主要依据来自于社会发展的客观需要以及教育对象个体发展的需要，它是思想政治教育工作的方向、动力以及评价标准，因此，无论在任何时间、任何地方，开展思想政治教育工作都需强化目标意识。在高校中，强化目标意识意味着自管理层面和教学层面需对思想政治教育工作进行重新定位，避免将该工作流于形式化。作为思想政治教育工作者，在教育过程中更要明确自身职责，做学生“发展”过程的引路人。

第二，思想政治教育要坚持主体原则。人本主义学习理论强调在学习过程中以学生为中心。突出了学生的主体性，特别是开展意义学习时，学生主体性的发挥将有效提高教学效果。在传统的思想政治教育观念中“重教轻学”影响深远。教育者与受教育者是主体与客体的关系，这种理念对于激发受教育者学习积极性、提高内化效果存在不利影响。因此，我们需要改变思想政治教育单主体的教育理念，构建“双主体”的模式，一方面，教育者帮助学生构建意义的价值不容忽视，另一方面受教育者的主动性与创造性在思想政治教育中应得到肯定。思想政治教育成果的形成是教育者与受教育者双主体互动的结果，不可偏废其一。

第三，创新思想政治教育内容展示方式。“认知、情感与体验”三个层面的人本主义教育内容可以为“世界观、政治观、人生观、法治观、道德观”的思想政治教育内容提供新的审视视角。我国思想政治教育内容从认知层面设置较多，世界观、人生观等教育内容从受教育者本性出发，目的在于帮助受教育者成为“全面发展的人”，而在情感层面与体验层面稍有不足。在愉悦的状态下接受思想政治教育内容并将其付诸实践，需要我们在思想政治教育内容的组织与展示上注重与受教育者的关联，避免脱离现实的空洞化，体现严肃性与活泼性的结合，将“高大上”的教育内容以“接地气”方式展现出来，真正走进受教育者的生活，走进受教育者的成长。

第四，积极开展实践教学。人本主义学习理论对“在做中学”的推崇符合马克思主义实践出真知的观点，以现实生活中的实际问题、社会问题等为背景开展教学的模式可以帮助学生更好的理解思想政治教育的内容，并助力受教育者的内化与外化。因此，结合思想政治教育内容与社会实际，通过社会实践的方式引导学生在实际情境中分析问题、解决问题，是提高教育实效性，补充课堂理论教学的渠道之一。在具体的实施上，实践教学的计划应紧紧围绕思想政治教育目标，在教育过程中要重视心理引导，帮助学生建立从具体体验到行为应用的学习周期。此外，实践教学过程中具体的情境营造、场地环境安排、程序控制、材料使用以及组织管理也是值得关注的内容。

第五，完善思想政治教育考核体系。思想政治教育考核是一项复杂又困难的工作，一些重要考核指标无法进行量化统计的特色导致如果单纯以考试成绩对学生进行评价可能会造成评价不客观的结果。人本主义学习理论在教育评价方面引入了自评的方式，改变了传统教育模式过分强调他评的模式。事实上，目前我国多数高校在思想政治理论课程的评价方面采取的是单一他评的模式，考试成绩成为了衡量学生学习好坏的标准，对学生是否真正内化关注较少。无法真正体现教学成果的考核。因此，我们有必要完善思想政治教育考核体系，在传统的他评基础上，引入自评以及互评的反馈方式，通过教育者与受教育者、受教育者之间的互动，了解受教育者在前接受活动环节的准备情况、在现接受活动环节的接受结果情况以及后接受活动环节的反思、反馈情况。

思想政治教育是以人为本的，建立教育者与受教育者平等、理解与共享的关系，促进受教育者的全面发展是目标也是职责。总之，思想政治教育工作与心理学之间存在紧密的联系，人本主义学习理论为其提供了一些颇为契合的视角，从教育理念到具体的教育实践活动，前者均可为后者从心理学的角度提供有益的帮助。endprint