贯通培养不等于搞一贯制学校

李明新

教育“深综改”以来出现了许多新理念，给教育改革增添了活力。其中，“贯通教育”“贯通培养”出现的频率比较高。之后，有些地区抓紧合并中小学，扩大学校办学规模，搞一贯制学校。作为推进义务教育均衡发展的一种办学举措，这种做法发挥了一定的作用。但是，我也听到一些令人担忧的认识，如一位中学校长就说：“必须合并小学搞一贯制学校，不然，我怎么来贯通培养？”还有不止一位小学校长或老师说：“赶快把我们合并到中学吧，要不然贯通教育没法落实。”这种顺应改革的积极性倒是值得表扬，但是这种认识并不一定正确。

贯通教育、贯通培养就一定要合并中小学吗？从现实来看，学校都合并，能行得通吗？我可以肯定地说：一贯制学校只是一种办学方式，有其优势，也有其劣势。它不能解决教育均衡发展面临的所有问题，也不是提高教育质量的关键所在。我们多搞几所一贯制学校，有利于满足教育的多样化需求，有利于教育生态的重建。但是，决不能把贯通教育、贯通培养的理念等同于搞一贯制学校。

贯通培养在基础教育阶段如何理解？我认为，贯通培养是以学生全人格的培育为根本，以打通各学段阻隔，建立各学段联系，保持教育一致性与连续性为策略的教育理念。这种教育理念体现了教育的生命观、过程观、整体观，是以学生发展为本这一理念的具体回归与落地。

到底何为“贯通”呢？词典释义：连接，沟通。它的反义词：阻断、阻隔、中断。那么，我们的中、小、幼三大阶段之间是否阻断、阻隔、中断呢？坦率地讲，中小幼确实在一定程度上存在隐形断裂、教育错位和误读学习的不贯通问题。

首先，教育的隐形断裂集中表现为学生心理的断裂现象。从幼儿园到小学、从小学到中学，许多学生都会存在不适应，有明显的落差感。我们一些教师急于关注学生学科知识的学习，而忽视了具体的人，采用了不恰当的教育方式，致使紧张、不安全感、过度焦虑、不自信常常羁绊着学生。一些孩子在上幼儿园时很向往小学，但是真的上了小学，过不了多久就厌倦了；一些小学生在进入初中后，也会因难度陡增的学业带来心理情绪上的巨大落差。

其次，教育错位表现为知识教学的盲目抢跑与随意性，学段教育重点的错位。许多教育内容并不“瞻前顾后”，程度上深一脚、浅一脚。在某一学段，又常常出现该教的不教，不该教的使劲教；该培养的不用心，不宜培养的总较劲的问题。我们古代教育要求“幼儿养性、童蒙养正、少年养志”，这是一种学段重点的体现，比较符合儿童发展的心理特征。但是，今天的教育，各学段并非都在做应该做的事。这种错位的教学都是不到位的教育。

再次，对学习的误读表现为学习观的片面认识与对立性思维。特别突出的一点是对“苦与乐”的认识问题，不能从学生所处学段的年龄特征出发，随教师偏爱解读。要么肤浅地认为小学生学习就要快乐，而否定客观存在的学习困难，一味追求表面的快快乐乐，使学生到中学后不能适应学习难度、强度的增加；要么极端地强调中学生学习就要吃苦，在题海中煎熬，在考试中度日，使精神刻苦变成心灵痛苦，远离了苦中有乐的学习境界。

看来，中、小、幼的教育割裂现象是客观存在的，真所谓“各管一段”。贯通培养并非是都搞一贯制学校，而是把“各管一段”放在具有連贯性的整体教育中把握，强化本位的同时，既要“瞻前”，又要“顾后”，凸显教育的整体思维方式。

目前，中、小、幼的教育不贯通，表面看丝毫没有影响学校的“各自为政”。实际上，“各自为政”的教育又确实在一定程度上忽视了学生的整体性与连贯性发展，不利于教师的教和学生的学，至少存在过度耗费半年到一年适应期的问题。这段时间可能对于部分一年级小学生和初一中学生来讲是一种心理难受期，学习效果也不甚理想。因此，中、小、幼的教育首先要建立整体教育观，加强联系，加强沟通，增进了解，在正确的教育思想与观念认识上达成一致，同心合力，共促发展。其次，在课程上共同研发幼小衔接和小初衔接课程，使学生在心理状态、思维水平、学习方法、自我管理等方面平稳过渡到新的学段。再次，加强教研方式的改革，小学教师应该走进中学课堂，中学教师也应该常走进小学课堂。中小学相互指导，互相促进，从而更有效地提高本学段质量。

值得一提的是，当贯通培养方式作为区域推进义务教育优质均衡发展的生长点，特别是作为学区制概念提出后，要求我们的教育工作要在学校各有特色的基础上，共同建设基于贯通教育理念与学区制的教育文化，而新的管理文化、新的教研文化、新的课堂文化、新的课程文化、新的家校合作文化也必将形成。

总之，贯通教育也好，贯通培养也罢，它首先是一种理念，其价值追求是使人更好地发展，使教育更好地服务于人的发展，更加贴近学生的生命成长与素质培养。因此，是不是一贯制学校并不是最重要的，重要的是以“贯通”的理念去育人。

编辑 _ 王雪莉endprint