问题引领，在探究中理解历史——“十四年抗战”概念衍生的革命史分期问题的探究

◎ 周维美 福建省武平一中

一、问题的提出

最近一次历史阶段考，我选用了下列一道题：

上海《申报》的一则新闻报道中写道：“赣匪因石城、兴国失守，知残局不能再支，朱毛彭等股约八万放弃于都、瑞金老巢西窜。”这份报道应该发布于

A．国民革命时期 B．土地革命时期

C．抗日战争时期 D．解放战争时期

答案：C.

该题题目难度不大，但学生得分却出奇的低，学生得分率才56%。考后与学生交谈，学生普遍能从材料得出，该报道所反映的是应是1934年10月中共领导人和红军主力被迫放弃于都、瑞金等地，开始长征的史实，但确定答案时却在B、C两项中犹豫不定。学生还提出，老师你上课说“十四年抗战”，意味着抗日战争起于1931年九一八事变，那么“抗日战争时期”上限是否应从1931年九一八事变开始？原来从1927年至1937年“土地革命战争时期”的下限是否截止到1931年九一八事变？1931至1937这6年时间究竟属于“土地革命战争时期”还是“抗日战争时期”？原来问题出在这儿！“十四年抗战”概念衍生的新民主主义革命史分期问题困扰着学生。这是一个很有价值的问题。“全面使用‘十四年抗战’概念后，如何界定‘土地革命战争时期’与‘抗日战争时期’，无论是党史研究与教学、还是教材建设与学科建设，都需认真研究探讨，合理解决。”[1]我与学生们一道检索了大量的学术论文并阅读了一些专著，在课堂上对此问题进行探究。

二、问题引领，让学生在探究中理解历史

历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。任何一种教学方法的实施，都在一定程度上与问题的提出和解决有十分密切的关系。在分析教学内容的基础上，我以问题引领作为展开教学的切入点，根据学生的认知逻辑和教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。

问题1 ：说出中国近代史起止时间，其起止的标志性事件是什么，说说理由。

教师让学生说出中国近代史起止时间主要是为了强化学生时间意识，从宏观上把握历史。现行高中教材以模块＋专题体例，使许多通史知识不扎实的学生时间意识薄弱，时间观念混沌，无法明了历史发展方向，无法认识历史事件和历史现象的本质。时间意识是解释历史的钥匙。而且该问题是常识，入口小、起点低。

出示幻灯片：

关于中国近代史的发展主线，在五四之后其刚萌生为一个学科时就有不同观点。长期以来，很多学者将中国近代史概括为两个过程，即帝国主义和封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，同时也是中国人民反抗帝国主义和封建主义的过程，主张以这一基本线索作为指导中国近代史研究的重要准则。

改革开放以来，有些学者注重从近代化角度研究中国近代史，认为中国的近代化就是从传统的农业文明向现代的工业文明转变，涉及到政治、经济、文化等方面。这是整体的社会运动和社会飞跃，革命以及政权鼎革只是其中的一个重要内容。

——摘编自李喜所《改革开放以来中国近代史发展主线研究》

问题2：阅读材料，谈谈你对中国近代史基本线索的理解。

提供李喜所先生文章的观点，一是让学生了解人们对历史的解释具有很强的时代性，而且随着时代的发展，人们对历史的解释在深化、拓展；二是引导学生从不同角度来理解历史，可让学生从不同角度梳理出中国近代史的线索；三是为引导学生从不同角度对中国近代史分期做好铺垫。

问题3：请从不同角度对中国近代史进行阶段划分。人们研究或学习历史时为什么注重强调对历史进行阶段划分？

“能够了解所学内容的历史分期方式，理解历史时期是按时序划分的”是新修订的《普通高中历史课程标准》（2017年版）中对历史学科核心素养“时空观念”的学业质量水平要求之一。和对中国近代史主线的认识一样，人们对中国近代史的分期也有不同的认识。我要求学生按不同角度对中国近代史阶段进行划分，対学生有一定难度，在此我对划分的角度或者主线做适当提示，如可以政权演变为主线，或者以近代化历程为主线，还可以按革命时期划分，要求学生用直观图示的方式把这些分期表达出来，目的是让学生认识到历史发展阶段可以从不同的角度概述、标识或划分，其实质反映了人们对中国近代史的不同理解和不同的解释。

要回答人们之所以强调对历史进行阶段划分，这是一个方法论的问题。这问题对学生有一定挑战性和开放性。大部分学生从自身的学习体会角度进行阐述，如谈到出于研究和学习历史的需要，作为历史研究、学习的一种切入形式，是“进入”历史的门径。也有学生谈到比较分析不同阶段历史的传承和变异的需要，某一阶段的历史都是整个历史长河中的一部分，任何一段历史都与以往的历史既有明显区别，也有着紧密的联系。如果不把某一阶段的历史与以往的历史认真比较和分析，揭示其变化的原因和规律，也就不可能很好地概括出特定阶段历史的特点，因而也就很难对所研究的特定阶段的历史作出准确、科学的判断。还有学生从高考考查的要求和答题切入的角度谈了自己的看法，讨论十分热烈且深入，让人受益匪浅。

问题4：如前所述，中国近代史按革命时期划分，可分为旧民主主义革命时期（即1840～1919年）和新民主主义革命时期（1919～1949年）。你知道新民主主义革命时期又可分为几个阶段？你知道这样划分的依据和标准是什么？

对新民主主义革命阶段进行分期，目前学界意见比较一致，但对分期的依据和标准，目前学界百花齐放，众说纷纭，有社会主要矛盾、阶段性变化、党的主要工作和任务、重大历史事件、党的重大会议等多种观点。综合党史学家的意见，革命史分期一般采用社会主要矛盾为依据和标准，但也要把握各时期的阶段性特点，综合两种标准进行党史分期。[2]

在教学中，我着重引导学生联系具体史实体会到新民主主义革命时期，我们党正确分析半殖民地半封建中国的社会矛盾全局，制定了新民主主义革命总路线和一系列方针政策，取得了新民主主义革命的胜利，从而自然而然地得出科学分析和准确把握社会主要矛盾是我们党制定正确路线方针政策的重要前提这一深刻结论。

问题5：如何认识“十四年抗战”概念衍生的革命史分期问题，即同学们所提出的下列问题：“十四年抗战”，意味着抗日战争起于1931年九一八事变，那么“抗日战争时期”上限是否应从1931年九一八事变开始？原来从1927年至1937年“土地革命战争时期”的下限是否截止到1931年九一八事变？1931至1937这6年时间究竟属于“土地革命战争时期”还是“抗日战争时期”？

要解决这个问题，首先，我要求学生认真分辨、准确规范概念：第一，“抗日战争”与“抗日战争时期”概念不尽相同。第二，“八年抗战”和“十四年抗战”二者紧密联系又相互区别。第三，“全国抗战”不等于“全面抗战”。

其次，我引导结合所学知识分析把握从九一八事变到卢沟桥事变期间的社会主要矛盾变化和这个阶段历史发展的特点。九一八事变后，中日民族矛盾开始逐渐上升为中国社会主要矛盾，然而由于国民党政府实行不抵抗、“攘外必先安内”方针，将日帝侵华视为“肌体”之痛，反以共产党为“心腹”之患，竭力“围剿”红军和根据地。中共只能进行反蒋抗日，致力于反“围剿”战争，国内阶级矛盾在一定时期仍然呈现为社会主要矛盾，到西安事变标志着中日民族矛盾上升为中国社会的主要矛盾。[3]因此，土地革命战争和反抗日本侵略都是九一八事变至七七事变这一时期的阶段性特点和主要内容。

最后，我对本课进行了小结：“十四年抗战”概念的提出，衍生了新民主主义革命的分期问题。今天我们对此问题进行了初步探讨，同学们课前认真查阅各种资料，做了较为充分准备，课堂上积极发言，畅所欲言，收获良多。革命史分期应以社会主要矛盾和该时期历史发展的阶段性特点为依据。全面使用“十四年抗战”概念，抗日战争起点应以1931年九一八事变为标志，原“抗日战争时期”的表述系指全国抗战，应以1937年七七事变为上限的标志。土地革命战争和反抗日本侵略都是1931年九一八事变至1937年七七事变的阶段性特点和主要内容，所以可将原“土地革命战争时期”调整为“土地革命战争与局部抗日战争时期”，将原“抗日战争时期”表述为“全国抗日战争时期”。这样有利于更好地诠释“十四年抗战”概念，充分体现局部抗战与全国抗战的区别和联系，凸显中国抗战在世界反法西斯战争中的历史地位。[4]

三、教学启示

1. 要加强史学阅读，提升自身专业素养

历史学科浩如烟海的史料决定了历史教师必须进行大量的阅读。黄牧航教授认为：“教师的阅读就是其精神发育史。”李惠军老师说：“历史教师的阅读是一种教师的‘越狱’。”教师通过史学阅读，可以更新知识、开阔视野、完善知识结构、提高理解力，努力做到密切关注史学的最新发展，广泛汲取史学研究成果，及时了解史学界关于相关历史教学内容的新观点、新论述、新材料，再基于历史课程标准、历史教科书和学生的实际情况，将史学研究成果、优质史学资源与历史教学进行深度融合。

2. 要注重培养学生的问题意识

本节课的问题由来就是来自于学生因考试中的困惑而提出的问题。“学然后知不足”，学生提出的问题体现了他的思考，闪耀着智慧的火花，有时尽管问题还有些许的稚嫩，但却是可贵的教学资源。在2017年修订的考纲中关于命题基本要求部分，特别突出了“发现问题”的能力要求；考核目标与要求部分，在“论证和探讨问题”中明确了“发现历史问题、论证历史问题、独立提出观点”是高考命题的内在要求，近几年的高考全国卷试题也清晰反映这一考查要求。培养学生的问题意识，可通过我们教师精巧设计问题，促进学生有效生成问题。苏格拉底说：“最有效的教育方法不是告诉人们答案，而是向他们提问。”教学中的有效提问能激起学生学习、探究的兴趣和思维火花，引导学生积极思维，开启学生智慧，促进教学有效生成。

3. 要加强矛盾分析法的教学

我们之所以强调要加强矛盾分析法的教学，一是因为矛盾分析法对我们理解、分析历史有着重要意义。唯物史观是历史学科核心素养的根本素养，矛盾分析法是唯物辩证法的根本方法论。如前所述，社会主要矛盾的变化是新民民主义革命分期的主要依据。科学分析和清醒地把握我国社会主要矛盾是党制定正确路线方针政策的重要前提。二是现行教材对此有所弱化。2017年全国卷Ⅰ第41题第（2）题说明国民党“一大”《宣言》中的民族主义与近代法国民族主义内涵的不同之处产生的原因，参考答案要求回答的内容“中法两国社会主要矛盾和革命的主要任务”，在评卷过程中我们发现能答出此内容的不到1%，该题满分17分，我省平均得分才5.1分。其中一个原因是现行教材采用模块加专题的体例，弱化了矛盾分析法内容的教学。历史教学中应当加强矛盾分析法的教学，不是灌输理论的条条，将理论庸俗化，而是把它作为科学的方法论，用于分析历史事件和历史现象。

【注释】

[1][2][4]邱潇、郑德荣：《“十四年抗战”概念衍生的党史分期问题研究》，《党史研究与教学》2017年第4期。

[3]杨青、王旸：《近十年来抗日战争史研究述评选编（1995-2004）》，北京: 中共党史出版社，2005年，第77页。