浅谈新建地方普通高等师范院校师范生的教师职业化培养

李 斌

（成都师范学院 物理与工程技术学院，成都 611130）

人才是国家发展之本，教育是人才培养的关键。随着基础教育改革的不断深入，以及国家十二五教育规划纲要对教师素质要求的提高，培养高质量的教师变得非常紧迫，作为培养基础教育师资的生力军——新建地方普通高等师范院校，十几年来做了很多改革与探索，取得了一些可喜的成绩，但师范生的培养质量仍然不能很好地满足用人单位的需要，存在着诸如教师职业应有的责任感和使命感缺失，教育理论与实践严重脱节，师范生实践教学技能、教育技术运用能力和教育科研能力薄弱等问题，如何提升师范生的教师职业能力，使之逐步成为一名合格教师，很多专家和学者给出了自己的见解和探索。本文从职业与专业的关系入手，提出对师范生实施教师职业化培养的原因，并重点从专业方向定位、课程架构、课程内容优化、课程评价等方面浅谈了实施教师职业化培养的改革措施，以期望对当前的师范生培养提供借鉴。

一、相关概念的界定

（一）职业、专业的含义及其相互关系

“职业”是指参与社会分工，利用专门的知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬，作为物质生活来源，并满足精神需求的工作。它有三个基本要素：（1）为了胜任一种具体职业而必须要具备的能力，表现为任职资格；（2）指在步入职场之后表现的职业素质；（3）开始职业生涯之后具备的职业生涯管理能力。[1]

“专业”是一个多义词，它有两个主要的含义：（1）专业就是指人类社会科学技术进步、生活生产实践中，用来描述职业生涯某一阶段、某一人群，用来谋生，长时期从事的具体业务作业规范；（2）专业指高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别。中国高等学校和中等专业学校，根据国家建设需要和学校性质设置各种专业。各专业都有独立的教学计划，以实现专业的培养目标和要求。[2]

职业有普通职业和专业职业之分，教师是一个“专业”职业，这里的专业就具有专业的第一种含义。我国2012年推出的《中学教师专业标准》（试行）就是对中学教师这个职业的业务规范的一种描述，并且还开展教师资格认证，体现了教师是一个专业化的职业，不同于普通职业。在我国普通高等师范院校里设置的各个师范专业，比如物理学、数学、地理等，这个专业就具有上述专业的第二个含义。

不难看出，教师职业和普通高等师范院校里面所开设的师范专业是两个不同的概念，两者有着本质的不同。然而，从社会供求关系来看，普通高等师范院校的师范专业培养的学生主要是服务于基础教育的，即师范生毕业后，主要是从事教师这一职业的，从这一角度来看，中学教师职业和普通高等师范院校里面开设的师范本科专业之间又存在着千丝万缕的联系。首先，教师职业引领师范专业。普通高等师范院校主要的、根本的培养目标是为基础教育培养高质量的师资，所以为了实现这样的培养目标，各个师范专业的教学计划、课程结构体系及课程内容、教学组织形式和教学环节等方面都应该以教师职业的专业标准来进行设置，这种引领是动态的，随着社会的不断变革，教师职业专业规范也会不断的变化，这就意味着师范专业的教学计划等内容也要随之改变和调整。其次，师范专业的培养质量将直接影响着教师职业素质水平的高低。在师范生的培养过程中，“师范性”和“学术性”、“专业教育”和“通识教育”、理论教学与实践教学、知识和能力之间等，这些关系处理的是否合理将直接决定着师范生能否适应教师这一岗位。

（二）教师职业化培养的含义

“化”的概念是“表示转变成某种性质或状态”，更多地具有内隐的特征，是内涵的变化[3]。本文中的教师职业化培养是指在师范生的培养上，按照教师职业的专业化标准，通过对原有师范生培养模式、课程结构、教材内容和评价机制的变革，来克服以往师范生培养中教师职业能力薄弱的现象，突出对学生实践教学技能和教育科研能力的培养，强化其教师职业能力，使之逐步成为一名合格教师的过程或状态。

二、实施教师职业化培养的原因

（一）教师资格认证的能力导向是实施教师职业化培养的必然要求

在教师专业化进程中，我国的教师专业化起步较晚，起源于上个世纪90年。2012年我国推出了《中学教师专业标准》（试行），并开始实施教师资格认证考试，但当时师范毕业生只需要在师范院校开设的教育学和教育心理学课程考试成绩合格，并参加省上统一组织的普通话考试，取得相应等级，就可领取教师资格证。从2015年开始，我国进行了教师资格考试改革，实行国考，考试内容增加。比如对高中教师来说，教师资格考试标准涉及职业道德与素养、教育知识与应用、教学知识与能力三个方面，主要考查师范生在实际教育教学中运用和践行的情况，体现了从注重考查知识到注重考教育教学实践能力的本质飞跃，本质上就是强调教师的职业能力。这种以职业能力为导向的教师资格认证需要普通高等师范院校的回应与对接，所以实施教师职业化培养是教师资格认证改革的必然要求。

（二）目前师范生教师职业素质的不足是实施教师职业化培养的必然结果

从众多文献研究中不难发现，目前师范生的培养质量堪忧，存在着师德欠缺、职业认同感不强、教育实践能力薄弱、教育科研能力缺失、教育理论知识不扎实等问题，不能较好地适应当前基础教育的需要。这背后折射出当前我国普通高等师范院校在师范生的培养上是存在不足的。相关文献提到较多的不足是：重“学术性”，轻“师范性”；重理论教学，轻实践教学；重知识教学，轻技能和能力的培养；重教学技能训练形式，轻技能训练的指导和监管；高校和实习学校各自按照自己的程序和标准来指导学生的实习和见习；通识类课程、学科专业类课程和教师教育类课程各自为政，忽视这些课程之间的融合和关联等等。对师范生的教师职业化培养正是为了克服以往师范生培养中的不足。

（三）对师范生的教师职业化培养是对“产教融合”的回应

教师是“专业化”职业，对师范生的培养具有双专业特性，即是教育专业和学科专业的结合。十九大报告中对教育提出：要“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”，要“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”。这给高等师范本科生的培养提出了更高的要求，指明了深化改革的方向，对师范生的教师职业化培养正是对十九大报告关于教育的回应。

三、对师范生教师职业化培养的改革措施

（一）合理定位专业方向，建立应用型人才培养体系

专业是根据社会分工需要和产业分化而细化出来的学业门类，所以不仅每个专业具有其自身的特征和性质，就是同一专业下不同专业方向，其特征也是不同的，比如物理学专业下的非师范类和师范类两个方向，甚至同一师范专业也存在不同的培养目标和规格。

所以对师范生的教师职业化培养首先第一步就是要合理定位专业方向。在专业方向的定位上需要解决两个问题：(1)“学术性”和“师范性”的关系。长期以来，在师范专业的办学定位上始终存在“学术性”和“师范性”之争。有些人认为要强化师范生的学科专业性，有些人认为要强化师范生的师范性。实际上师范专业是一个双专业性的专业，学术性和师范性是并存的，一个学科知识很精深，却不懂得如何教授学生，或者只懂得教授方法而自身学科专业知识薄弱的师范生都是一个不合格的教师。在师范专业定位上，要以中学教师的职业标准去把握好学术性和师范性的关系，杜绝故此失彼的做法。(2)各新建地方普通高等师范院校的培养目标定位不合理。比如，有些新建师范院校本身处于经济发展水平一般的城市，却提出要辐射全国，显然这样的定位太过于空洞，不接地气；有些新建地方师范院校的定位又过于狭隘，只培养偏远农村中学教师等。实际上，每个专业的培养目标需要根据新建地方普通高等师范院校自身实际情况以及发展方向和所处区域的发展实际来定位，要体现地方性和区域性。而且随着时间的推移，培养目标的定位是可以调整和变化的，并不是一成不变的。这样才能从宏观上保证师范生培养的准确性、对应性，否则培养出来的人就是不能被社会所接受的，发挥不了作用，是一种资源浪费的表现。

其次就是要建立起具有持续性、开放性特点的，能快速地对基础教育需求变化做出响应的应用型人才培养体系。在人才培养体系的设计上，把过去专业设置的学科导向转变为职业能力导向，理顺学科专业、教育专业之间的关系，将师德养成教育、学科专业教学、教师教学技能培养在培养方案中一体设计，在实施过程中一体推进，在教育实践中一体践行，实实在在的落实到应用型人才的培养上。关于应用型人才，目前还没有统一的界定，就培养基础教育师资而言，可以从以下几个方面去认识应用型人才：（1）应用型人才是运用所获得的通识性知识、学科专业知识、教育理论知识、教学技能以及教育科研和反思创新能力等来为基础教育谋取直接利益的人才；（2）应用型人才除具有一定广度和深度的知识外，更讲究知识结构的现时性、复合性、应用性；（3）应用型人才除进行系统的专业理论教育和思维训练外，更加注重对运用所学到的理论和技能解决现实基础教育问题的实践能力和教育科研能力的培养；（4）应用型人才更强调较强的社会能力，如语言表达能力、团队合作能力、组织协调能力、自我表现能力和职业适应能力等[4]；（5）这种应用型人才绝不只是“技能熟练者”，还是教育教学问题的反思和研究者，是基础教育改革的引领者。

（二）架构有利于师范生教师职业化培养的课程结构

课程结构是课程各部分的配合和组织，它是课程体系的骨架，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系、必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等[5]，为了使课程结构有利于师范生的教师职业化培养，在课程结构的架构上，遵循目标性、相关性、逻辑性、针对性、递进性、指导性和拓展性原则。

目标性是指学生通过课程学习，逐步成长为一名适应社会发展的，具有高尚师德师风，善于教书育人、乐于教学研究的师范毕业生。

相关性是指强化与目标达成直接相关的课程，去掉或弱化不直接相关的课程。

逻辑性是指课程之间要有与目标匹配的逻辑联系，去掉没有逻辑联系的课程。

针对性是指针对教师职业和社会发展的需要确定课程，去掉针对性不强的课程。

递进性是指课程构架要循序渐进，具有递进关联，有些课程可以持续较长时间，让学生能在课程的氛围中持续地学习、感悟。

指导性是指课程内容能够对中学相关知识教学起到指导的作用。

拓展性是指开设与教师职业相关的拓展性课程和前沿性课程，促进学生关注职业需求和社会发展。（以下是物理学（师范类）专业的学科专业类课程和教师教育类课程结构的设置框架（图1）。

图1 物理学（师范类）专业的学科专业类课程和教师教育类课程结构框架

1.拓展类课程作为四年人才培养方案中的动态课程，根据社会发展、人才需求来设置拓展类课程的内容和形式，它占每个模块总学时数的20%。

2.理论性课程和实践性课程均指侧重于理论或侧重于实践的课程，实际教学中，倡导理论与实践相结合，尽量做到理实一体。

（三）优化课程内容，以有利于师范生教师职业化培养

课程是培养师范生的出发点和落脚点，其内容直接决定着师范生培养质量的高低。优化课程内容需要解决以下问题：

1.提高通识性课程的有效性，真真切切地发挥它们在培养学生良好师德方面的作用

从通识性课程设置上看，思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策等课程，其学分和学时占总学分和总学时的比例较其他课程要多，占据着非常重要的位置，直接影响着学生的人生观、价值观和世界观，决定着师范生师德的优与劣。所以在教学中应积极采取比如案例或专题分析、实践活动、实时热点或疑点问题分析等多种教学方式实现理论知识的实践化、具体化、形象化，在提高课程教学效果的基础上，真正起到指导学生人生观、价值观和世界观，培养学生良好师德的作用。

2.建构符合师范生教师职业化培养的学科专业课程内容

在师范生的学科专业教学中，存在两种现象：第一，学科专业课程教师只介绍学科专业知识，几乎不涉及对学生教师职业化素养的培养；第二，没有针对师范生的专用教材，通常是综合性大学、师范院校用同样的教材，学科内容与中学课程内容脱节，致使学生误认为大学专业课知识与中学教学无太大关联的错误结论。所以，建构有利于师范生教师职业化培养的学科教学内容，一方面要在原有学科教材基础上，实现教育理论与方法的渗透，这种渗透不仅体现在专业基础课程教学中教师在教学设计、教学组织管理、教师素养、教学方法等的示范和榜样作用，潜移默化地影响学生，对师范生良好职业精神和道德的引领等方面，而且还体现在学科基础课程教学中对接和回应中学物理知识教学。另一方面，要尽快编写出适合师范生职业化培养的学科专业课程教材，尤其是在教材中要大量体现大学知识对中学相关知识的指导性、拓展性。

3.增强教师教育课程内容的实用性和针对性,强化其对中学教学的指导

现在新建地方普通高等师范院校的教师教育课程所占学分和学时比例较之以前有较大幅度的提高，然而由于课程内容缺乏实用性和针对性，其教学效果却不尽人意。在教师教育课程教学中应增加对中学实际物理教学问题和现象的探讨与研究，引导学生开展教育科学研究等。同时，提高教师教育实践课程的有效性，消除之前的理论化和形式化现象。所谓理论化现象是指把本来具有很强实践环节和内容的实践课程，开成了理论课，变成讲实践内容，却大大削弱了实践课程的作用。所谓形式化就是指在开展教育教学实践活动中，只重视表面的形式，而没有真正地落到实处，缺乏监管和责任的落实，缺乏教师对学生的有效指导。比如有些学校的说课教学，把学生分成若干小组后，就由组长带领组员自行在课外进行说课练习，期间缺乏老师指导和监管，这样的说课效果可想而知。再比如教育实习，学生被带到中学，由中学分配指导教师后，高校教师就只负责日常的行政管理，缺乏同中学教师共同对学生的实习指导，加之中学教师对学生的指导也缺乏具体的实施方案，随意性很大，实习学生主要是听听课、改改作业，运气好的可以上一、二次课，课后的反思几乎没有老师来指导，这样的实习效果明显也是不好的。

（四）优化课程评价，充分发挥评价的杠杆作用

评价是从特定的目的出发，根据一定的标准，通过特定的程序对已经完成或正在从事的工作（或学习）进行检测，找出反映工作或学习进程质量或成果的水平的资料或数据，从而对工作或学习的质量或成果的水平做出合理的判断[6]。评价不仅能对结果做出判断，还能对实施中的活动起到修正作用、并为以后的活动提供借鉴，所以对师范生教师职业化培养中，要充分利用课程评价的杠杆作用，不仅对学生的学习结果进行评价，更要发挥其修正教学过程、引领学生学习方向的作用。

1.课程评价要具有可操作性和引领性。这里的可操作性不仅仅只是字面上的含义，更强调课程评价标准的建立，强调课程评价的规范和公平。所谓引领性是指在除教师教育类课程之外的课程中采取适当比例考查师范生运用大学所学知识指导中学教育教学的意识和能力，建立起教师教育课程评价和其他课程评价之间的融合。

2.采取模块化、多元化的评价机制，以提高课程评价的灵活性、适应性、合理性。根据课程特点、目标以及考查重点将对整个课程的评价分解为由对几个主模块的评价组成，每个主模块单独进行评价并设置合理权重。每个主模块的评价又可细分为对若干子模块的评价，每个子模块也有自己相应的权重。所谓多元化包含评价主体的多元化，即根据课程特点评价主体可以是教师、学生、以及中学、中学教师等；评价方式的多元化，可以是自评、互评或他评等；评价方法的多元化，可以是结果性评价、过程性评价、多种评价方法的结合等。以下是学科专业基础课程评价结构（表 1）：

表1 学科专业基础课程评价结构

四、结束语

新建地方普通高等师范院校师范生的教师职业化培养是针对原有师范生培养中教师职业能力薄弱现象而提出来的，旨在加强对师范生教师职业能力的培养。广义上来说，教师职业化培养是指按照教师职业的专业化标准来培养教师。它包含有丰富的内涵，它覆盖教师职前职后的培养；覆盖国家、社会、高校、中学、教师等诸多层面。本文讨论的只是冰山一角，今后还有待更广泛、更深入的研究。