如何上好小学第一篇文言文——《司马光》文本解读及教学建议

周晓霞

文言文真的来了！

统编教材三年级上册第24课《司马光》，是本次教材改革语文教材中首篇以课文形式出现的文言文。这一安排表明在完成低段储备一定的识字量之后，即可进入简短的文言文阅读。文言，是真的来了！我们的课堂应该如何玩出点属于文言的味道？

文本，是我们借以实现教学的一个例子。而作为正式接触文言文的首例则尤为重要。可以毫不夸张地说，这一课决定着孩子日后对于文言文的情感、态度和价值观。所以将其提升到再高的重视程度都不为过。然而这份“重”，是对于教者而言，当其面对孩子的时候，恰恰就是要表现出极度的“轻”——让孩子们轻松进入文言文世界！现就这样一个举“重”若“轻”的教学目标，围绕小学第一篇文言文该如何“玩儿”，谈一些自己的思考和探索。

解读，“玩儿”的是故事

《司马光》的故事可谓家喻户晓，原文来自《宋史·司马光传》，记载了司马光儿时的两件事——一件是其读书博闻强记；一件是其遇事机智果决。一是学习品质，一是实践能力。该文历来是教育孩童的范本，自古以来蒙学读本多有录入。本次部编教材选其“破瓮救友”部分入书。

“群儿戏于庭”——这是一个游戏味十足的开场。对于现代儿童来说，“庭”是相对陌生的场所。“庭”在古代汉语中有多种解释，而此处相关的显然是群儿可“戏”之处，属于家庭空间，一是“厅堂”，二是“堂屋阶前的空地”。结合文义，当属“堂屋阶前的空地”。“庭”，决定了孩子们游戏空间大而复杂：古代私家园林占地面积很大；庭中诸如树木花草、曲桥假山、亭台楼阁、……众多而复杂。——总之，这是一个相对空旷而又远离大人的空间。

“一儿登瓮”——继续玩儿。古有“瓮天”一词，指坐在瓮中观天，比喻见识短浅——义近“坐井观天”。古代表示所居极其贫寒，也有“瓮牖绳枢”（以败瓮为窗牖，以绳为门枢）之说。另有常用的“瓮中捉鳖”（比喻所欲得者已在掌握之中）。究其本义，足以想见其大，大可容身，所以一般的孩子需要“登”方才能及。当然，一个盛满水的“瓮”对于小孩子来说，那就极其危险了。故事就这样发生了！

“足跌没水中”——“足跌”是原因，“没水中”是结果。至此，游戏酿成一起事故。“没”在此处读“mò”，深入水中之意，此处即指登瓮的孩子沉没于水中。这是全篇最为紧张的环节——故事发展至一个高潮！

“众皆弃去”——“众”即前文中“群儿”，当然跌入水中的孩子和司马光除外。面对突发事故，他们都选择了“弃去”。对于“群儿”来说，那么大的水缸，他们在无力又无法实施救援的情况下，只有“弃”。而“去”的原因及方向没有言明，这是文言常见的只是描摹其状态，不作任何分析。汉语的这种“模糊性”，同时也给予阅读者以极大的“自主空间”。他们的“弃”足以映衬出司马光的“救”，他们的“去”正映衬出司马光的“留”。

“光持石击瓮破之”——这七个字让故事出现了转机。“持”“击”“破”，一气呵成，干净利落。以“之”代“瓮”，既避免了用字上的重复，另外这“之”于句末还有节奏上的一种调节功能，只有朗朗地读出来方能感受到其韵律。这是故事戏剧性变化的转折点。

“水迸”——“迸”真是一个极其传神的字，光是读，就可以感受到那瓮中之水“迸发”涌出的力道。这里换了其他任何一个词，都不足以表现其瓮的爆破、水的喷射。

“儿得活”——故事的结局，一个美好圆满的结局。三个字足以表现出一种庆幸，一种喜悦！

品味，“玩儿”的是境界

司马光砸缸救人的故事被录入教材的频率很高，近年国内发行量较大的人教版和苏教版教材都录入了这个故事。人教版小学语文一年级下册第五单元第20课《司马光》，其单元导语：遇到困难怎么办？动动脑筋，一定会有解决的办法。与其归为一个主题单元的课文有《识字5》《四个太阳》《乌鸦喝水》《称象》。苏教版小学语文一年级下册第八单元第22课《司马光》，与其归为一个单元的课文还有《鲁班和橹板》《乌鸦喝水》《咏华山》《小松鼠找花生果》。这两个版本显然都是以“智慧”定其类的。

本次统编本，将其安排在小学语文三年级上册第八单元第24课。再纵观其单元组合，另外三篇课文分别是《掌声》《灰雀》《手术台就是阵地》，还安排了《口语交际：请教》和《习作：那次玩得真高兴》。在本单元最后的《语文园地·日积月累》，还有诸子名言。可见已经跳出了“小智慧”主题。

一路读下来，我们感受到的不再停留于解决困难的智慧，更将其智慧放置于人际关系的大环境之中：《掌声》中的“智”在给人以自信；《灰雀》中的“智”不只是列宁无形中的影响，更在于人与自然的相处方式；《手术台就是阵地》中的“智”不只是理解为典型的国际主义，更多的是作为人之职责于生命的思考；口语交际和习作的主题也都围绕人际关系的处理和表达。单元结束语的《日积月累》可谓人际关系之经典分析。这样的组合将“人”字放得更大了，让“智”有了更大的格局，让“慧”有了更丰富的内涵！立足于这样的视角来看《司马光》这篇文言文，相信你不再是拘泥于那种“急中生智”层面，而获得更为辽阔的解读视野。

经过如此系列的解读，可谓“举重”，而回归我们的课堂却是需要“若轻”之功的。笔者认为，小学文言文教学的目标应该是激发儿童对于文言文的兴趣，初步培养儿童的文言语感，培养他们热爱祖国语言文字和传统文化的情感。在此基础上，才科学而合理地提出小学文言文教学应该是任“轻”而道远！本人一直倡导的“童话地吻醒国学”就是指立足于儿童的视角进入国学经典。

诵读，“玩儿”的是韵律

文言味儿首先是读出来的。如果单纯从理解层面来讲司马光的故事，可能不到五分钟，三年级的孩子就完成了许多教师认为必须完成的“翻译”任务。张必锟老师在其著作《我教语文》第一篇中就旗帜鲜明地提出“学文言非诵读不可”。谈及原因，张老师说：“简单地说，就是为了培养语感；没有良好的语感，任何一种语言都是难以学好的。”笔者深以为然。张老师是中学语文老师，小学对于诵读的重视更应有过之而无不及才是。就《司马光》这一篇短文，诵读何所得？

1.读准字音的传意。现代文教学对于朗读倡导“正确、流利、有感情”，对于一脉相承的文言，同样有效。读准每个字音，不只是对文言文的一种“考证”，最重要的是只有音正，才能正确地理解。比如“没水中”的“没”，我们不排除孩子在自读时，出现“méi”的读音。而教者可将“mò”音与其对照，结合现代汉语的习惯（实为承继而来），“没有水中”显然无法畅通理解，只有“沉没于水中”才是符合上下文的情节。给学生一个探求的过程，允许他们思、品而后得，而不是简单直接地告知一个读音。这是学习文言文（汉语）的一种基本能力训练。

2.读准音调的色彩。文言文对于音调虽不如诗词那样有严格的律调要求，但汉字本身平仄音调的特点，在行文中是极具色彩的。诵读过程中只要稍加注意，就会起到极好的效果。比如“庭”字为平声，“群儿戏于庭”，此处的“庭”音适当延长，结合前文的“戏”，则将“游戏”的那种轻松愉悦极其放松于这一“庭”字，既有“闲庭信步”的悠闲，又有“追逐嬉戏”的散漫。可紧跟着的下一句“一儿登瓮”的“瓮”为仄声。仄声有短促紧张之感，若是换为“一儿登缸”，那么“紧张”的气氛顿减。因为“缸”为平声。你不妨试着大声读出“破瓮救友”和“砸缸救人”，前者与后者于情绪的感染上会有很细微的差别。其秘密正在于前者四字皆为仄声，节奏紧张而迫切；而后者四字中三字为平声，节奏舒缓而悠长。所以前者更有现场感，后者更适宜讲故事。可见音调所显现的色彩感，只有通过诵读方可见。

3.读准情感的节奏。任何语音都有属于其本身的节奏，每个字本身音调对行文的节奏是有影响的，而行文中结构的编排组合则更是节奏感的综合体现。“光持石击瓮破之”这七个字，主语“光”之后三个一连串的动作描写，两字一述，“持石”“击瓮”“破之”——紧凑而紧张！朗读时容不得呼吸的感觉，如果诵读时设想自己就是司马光，必须尽快救下瓮中好友，无论是力度还是节奏，孩子们都会自然加强。也许瓮本身较为坚固，而司马光的力气又小，可反复诵读“持石/击瓮/破之”“持石/击瓮/破之”……通过诵读感受情形之紧迫、救人之心切。随之而来的“水迸”真是绝妙！仄声的“迸”其发音就极具爆发力，加之前面三个动作的蓄势，至此得到一个诵读上的爆发，将那瓮中之水奔泻而出的气势全表现了出来，胜利、喜悦之情也随之爆发。孩子们在诵读中对于这个“迸”的喜爱，全在于那双唇紧闭，蓄力之后突然的“迸发”之中！最后的“儿得活”的结局，“得”为入声字，干脆利落，呼应了前文的“迸”之力道，而“活”字，可以任由孩子们想象，而去延长其音，甚至可以配以行为动作，配合这个字音的延长，比如：欢呼雀跃；比如：相拥而泣；比如：呆立回神……各种经历鬼门关而“活”过来的反应，会让课堂戏剧化！

这样的诵读安排，旨在帮助孩子借助声音进入情境；因“音”利导，循“声”问道，帮助孩子创设其会意的条件，让文字“活”起来。

文字，“玩儿”的是情趣

在教学过程中，巧妙地将识字教学与文本理解结合，既能增添识字的乐趣，又能丰富文本的内涵。

1.由形会意。汉字的基本字多为象形字，在此基础进行会意组合，衍生更多的字。“众”就是一个典型的会意字：一人，二人，三人。其中的妙趣自不必言说，已能传递。

2.由单及双。本课要求会写的生字中与手足相关的有四个字。认知过程中不妨给予趣味引导。事故发生的关键就在于那一“跌”，而一“跌”正在于那一“失足”。这样的意会对于三年级孩子来说较为容易。而文中还有关于“足”的动作为何？“登”也！“登”中有“足”吗？不仅有，而且是一双脚。“登”甲骨文的写法是，上部分的就是指双脚，即“豆”是古代的一种盛器，最下方的表示两手，整个“登”字表示双手捧着装满祭品的豆器走上祭台。所以“登”的方向永远是高处。后来的书写演变过程中省去了双手，渐渐也随之失去了“敬献”的意思，保留了双脚，也即保留了往高处走的主要义项。

有意思的是“持”与“弃”也有这样的由单及双的关系。“持”中“扌”表示手，而“弃”下方的“廾”正是一双手的造型。将生字如此组合观察，得到的绝非某个字的形态，而是得到了一种民族思维的智慧。

3.追根溯源。在本课生字书写中特别要强调的是“庭”，其本字为“廷”，金文为为须发飘逸的老人组合，表示德才出众的长发长者，即指朝廷众臣。而表示院墙。其基本义指：重臣朝拜国君的地方。后来加了“广”成“庭”更集中形象地表示宫中宽阔的大殿。而在书写中经常出现的错误是“廷”中的“（tǐng）”会被人误写为“壬（rén）”。带着孩子一路追溯其源：—廷—庭，而且由此推及其他相关的字：蜓、挺、艇……学生不仅不再写错，还逐步形成学习汉字的能力。

文化，“玩儿”的是传承

通过诵读过程中对于文言文音质、节奏的感受，加之对汉字其根源的解构，这样一篇短小的文言故事已经在我们面前丰盈起来。而如何让其有更为“厚重”的承载，依然可以以“玩儿”的方式来完成。

1.玩儿虚词。“群儿戏于庭”按我们现代语法结构会说“群儿于庭戏”。显然是那“于”在作用。在文言中“于”字的用法颇为复杂，此处只要设计一些简单的语感训练即可。比如：

A.“群儿”除了“戏于庭”，还可能“戏于何处？”——“群儿戏于院”“群儿戏于野”……

B.“群儿”除了“戏于庭”，还可能在“庭”中做何事？——“群儿步于庭”“群儿诵于庭”……

这样的交流，既调动了儿童的生活经验，同时又辅助其理解了文本内容，最重要的是这样无形的语感训练是愉悦而有效的。

之乎者也，本是文言的代名词，所以“之”是一个文言味十足的字，其内涵极为丰富。而在本文中，它就是一个代词。在反复诵读“持石击瓮破之”的过程中，学生很容易感受到这个“之”即为前文中的“瓮”。教者不妨也来一些“之”的变身小魔术：

持石击瓮破之——之就是：瓮；

持石击缸破之——之就是：缸；

持石击碗破之——之就是：碗；

持石击杯破之——之就是：杯；

……

这样的游戏，孩子们百玩儿不厌。而“之”的指代个性于游戏过程中了然于胸。

2.玩儿资料。对于司马光这样的历史名人，资料是不欠缺的。而童年的资料记载对于小学生来说更有吸引力，所以将其读书部分的资料提供给孩子阅读，可以满足其对人物的好奇心，以及对文言阅读兴趣的延伸。

3.玩儿积累。教材编写在本单元的《语文园地》中安排的“日积月累”部分，正是对本单元文本的一个思想性指导和价值观的提升。教学中应充分利用教材中的这些呼应，形成知识链接，提升阅读品位。将诸子观点与司马光的故事紧密结合，实现中华民族为人之道的传承：

爱人若爱其身——若没有推己及人的想法，何谈急中生智。

仁者爱人，有礼者敬人。——从小有仁爱之心。

与人为善言，暖于布帛；伤人以言，深于矛戟。——何况是与人为善“行”啊！

这样的结合，将诸子的思想形象化了，将司马光的智慧形而上了，使教学大于了文本教学。

小学第一篇文言，就这样“玩儿”结束了。带着这样“玩儿”的心态去期待，去探求，去品味，才是小学语文老师在课堂应该给予儿童的一种童话般美好的方式。