高校教师师德建设途径的几个转型

刘 娟,钱 逍

(徐州工程学院 人事处，江苏 徐州 221018)

高校教师师德建设是高校思想政治工作的重要组成部分，培育高尚师德是大学校园文化建设的核心内容。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，教师是人类灵魂的工程师，承担着神圣使命。传道者自己首先要明道、信道。高校教师要坚持教育者先受教育，努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者，更好担起学生健康成长指导者和引路人的责任。要加强师德师风建设，坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一，引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教。

高校教师师德问题近年来受到官方和民间的高度关注，高校教师思想观念退化、敬业精神弱化、学术不诚信、育人意识淡薄，甚至出现腐败行为等问题，将高校教师师德问题推上了风口浪尖。高校教师师德出现上述种种问题，是与当代社会转型密不可分的。我国当代社会的转型，是一场深刻的变革，社会转型期中出现的种种矛盾，越来越深刻地影响着高校教师的职业道德建设。首先是经济转型对师德建设转型的影响。恩格斯曾说：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”[1]高校教师师德是社会道德的一种，它总是以社会经济关系为基础。社会主义市场经济体制的建立促使教师职业道德向着现代社会的价值观转型发展。其次是政治发展对师德建设转型的影响。恩格斯说：“一切以往的道德归根到底都是当时的社会经济状况的产物。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德。”[1]因此，道德始终具有阶级属性，为阶级利益服务，高校教师师德亦是为阶级的政治服务。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，我们的高校是党领导下的高校，是中国特色社会主义高校。办好我们的高校，必须坚持以马克思主义为指导，全面贯彻党的教育方针。在我国社会主义条件下，高校教师师德必须坚持社会主义办学方向，服从并服务于中国特色社会主义现代化建设。再次是文化转型对师德建设转型的影响。当代社会文化转型的重要特征是“主体意识的觉醒”[2]，由于主体意识的觉醒，使得教师对自身角色有了自我期望和自我认同，高校教师师德状况的多样性就此显现。基于当代社会转型发展的现实，高校教师师德建设必须走出传统的理论区限，遵循师德建设的客观规律，从而在建设途径上进行转型。

教育部《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》(以下简称《意见》)中明确指出：“高校教师的思想政治素质和道德情操直接影响着青年学生世界观、人生观、价值观的养成，决定着人才培养的质量，关系着国家和民族的未来。”教育的本质在于教书育人，教书需要精湛的专业素养，而育人则需要高尚的师德素养。习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时谈到，“老师是学生道德修养的镜子”，做好老师，要有道德情操。好老师应该不断提高道德修养，提升人格品格，并把正确的道德观传授给学生。站在道德建设的角度，我们主张，高校教师师德建设途径要注重几个方面的转型。

一、宣传教育方面要注重从接受学习到内化于心的转型

教师师德即教师的职业道德，从属于道德范畴，既为道德，便不是从来就有的，它随着社会变迁不断发展与继承。教师师德建设也是如此，它需要不断加强宣传教育。《意见》中明确提出，要“把握正确舆论导向，坚持师德宣传制度化、常态化”，并通过各种方式途径对高校教师进行宣传教育。

“接受学习”原本是一种学习理论，顾名思义是一种“教师讲解，学生接受”的学习模式。但以戴维·奥苏贝尔为代表的“接受学习理论”一直以来在理论界都存在争议。在接受学习方式下，宣传者将知识转移给学习者，而学习者往往都是在被动接受的状态下得到知识内容，但是否能够让学习者记忆，抑或是否能够扩展学习者的知识结构却不得而知。尽管如此，在尖锐的批判与矛盾的碰撞中，奥苏贝尔认为，学习是一种有意义的接受活动，是受教育者新内容与自身头脑中固有知识关联的再构过程[3]。我国社会正处于工业化、都市化、社会流动及市场经济等助推的社会转型期，高校青年教师的价值观也在这一转型期中日益趋于多元。在这样的背景下，高校师德建设在宣传教育方面无论是采取一般性接受学习还是有意义接受学习，都会造成对青年教师的“说教”，效果并不理想。因此，笔者认为，高校教师师德建设在宣传教育方面需要注重从接受学习到内化于心的转型。

只有当全体教师发自内心遵从教师职业道德，将教师师德作为内心真诚信仰，师德建设才能真正开花结果，而师德建设宣传教育内化于心的关键便是认同接受。长期以来，中国社会正是仰赖各种耦合在一起的伦理道德，社会秩序才得以整合，然而，当社会转型带来的文化多元已成为不可逆转的发展趋势之时，我们更加需要一个共同接受认同的目标来协调利益冲突，对于高校教师来说，这一目标就是教师师德。高校师德建设在宣传教育方面不能仅仅采取对教师“灌输”的方式，而是要站在“以人为本”的高度，将教师师德与幸福生活联系起来，引导教师思考师德与幸福的关系、教师职业道德与追求幸福生活的关系。当一个具备高尚师德的教师在教学活动中感受到学生的尊敬，在科研活动中体验到创新发现的乐趣，在服务社会中体会到科技服务社会产生巨大的价值，从而感受到有意义的生活之幸福，师德建设才能完成从接受学习到内化于心的转型。

二、引领示范方面要注重从榜样力量到自我要求的转型

“榜样的力量是无穷的”，这已成为人们时常谈起的一句名言。榜样一词最早出自宋代张磁《俯镜亭》一诗：“何妨云影杂，榜样自天成。”榜样，早已成为人们公认的先进典型的代表。最美女教师张丽莉、党的创新理论宣传楷模方永刚、太行山上的新愚公李保国、胸怀祖国、永攀科学高峰的黄大年、王泽山……一个个具有高尚情操、无私大爱精神的优秀教师先进典型，像一团团闪耀着时代光辉的火炬，照耀进人们的心里。然而，随着社会转型期的深入，在当下高校教师师德建设实践中，面对受教育个体的真实关切场景，榜样教育正也正在经历反思。

一直以来，承载国人对人性善恶之说的最为重要的依据仍是“性善论”。《孟子·告子上》中孟子曰:“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”而西方国家对人性的基本认识与假设与我们有较大不同，袭承古希伯来和古希腊文化的西方思想文化，历来将人性认定为“性恶论”，从而采取各种制度设计来避免或限制人性的缺陷。不同的文化基础，造就了不同的思想主张，而人性，也确有善与恶的两面性，这种对人性的二元认识，说明人是一种“居间性”和“两面性”的存在[4]。正因为人性的两面性，榜样教育未必能够达到人们所期望的效果，榜样力量的局限性从而凸显，为人师表不是成为圣贤，而是回归常态中履行教师职业道德操守。因此，笔者认为，高校师德建设在引领示范方面需要从榜样力量到自我要求转型。

师德建设自我要求就是教师职业道德内化，不仅仅是选树榜样、宣传榜样先进事迹，还要通过认同榜样言行，模仿学习榜样，角色扮演靠近榜样，自我强化榜样精神等形式达到将高尚师德内化为自身的内在要求。教师职业道德内化就是一个从“他律”到“自律”的过程，从外部要求教师“应当怎么样”转变为教师自我要求“我应当怎么样”的过程，师德内化是教师对职业要求主动自觉的认同与接纳，已经不是仅仅依靠榜样力量的引领示范，而是转化为教师个体内心的职业道德信念，教师职业道德信念可以使教师产生自我要求的约束力、克服困难的信心和勇气、关爱学生的热情与真诚，从而产生正向的激励效果。

三、实践养成方面要注重从思想要求到实践体验的转型

德育是培育人的品德的教育活动。总体而言，无论是整体道德培育还是教师师德建设，都经历了由传统向现代的转变。在传统道德教育方法上，教育主要采取灌输的方法，将现成的知识与结论直接“灌输”给受众，要求受众必须接受，忽视教育者与被教育者之间的沟通和交流，更谈不上创新精神与实践能力。高校教师师德建设也存在重灌输，轻引导；重外教，轻内化；重思想要求，轻实践体验的问题。所谓知善不等于爱善，爱善不等于行善，高校教师师德建设不能只采取灌输说教、行政命令、外部培训等方式进行，而是要注重从思想要求到实践体验的转型。

实践体验式道德培育思想最早可追溯至古希腊的苏格拉底及其弟子柏拉图提出的“身心和谐的人”，他们教导的方式是启发和引导，而非一味的灌输。以柏拉图为代表的理性主义者和以亚里士多德为代表的经验主义者曾为认知理论展开争论，而后哲学家杜威提出了感知体验概念，弥合了理性主义与经验主义的片面性与不足。杜威的感知体验哲学为高校教师师德建设从思想要求到实践体验转型奠定了哲学基础。同时，随着社会发展的不断深入，思想文化观念的相互碰撞，客观上带来了文化多元化趋势，这些前所未有的变化要求师德建设不再仅仅着眼于从思想上进行说教，而需要注重教师的实践主体性参与，进行理性观照和解决实际诉求，这些都成为高校教师师德建设的现实基础。

胡塞尔认为，真正的理论态度是“建立在对于它自己的职业生活领域中的一切自然的实践”[5]。道德培育同样需要与实践场景紧密相连。事实上，道德始终散布在实践的各个场景与角落之中。高校教师职业道德建设要想实现从思想要求到实践体验的转型，就不能脱离教师的实践活动。德高为师，身正为范，只有在实践活动中对职业总是充满热情与活力，经常做出合乎教师师德要求的行为，体验到教师职业的价值与人生意义，才能逐渐提升职业道德修养，最终发展成为具备高尚职业精神和道德风貌的教师人才。可见，实践体验是高校教师师德建设的源泉与基础，它可以激发教师的职业道德情感，磨炼教师的职业道德意志，展示教师的职业道德品质。

四、在监督考核方面要注重从制度要求到师德养成的转型

教师师德的树立既源于中华民族的文化传承，也源于探索解决现实问题的需要。《意见》指出，健全师德考核，强化师德监督，通过个人自评、学生测评、同事互评、单位考评等多种形式，建立健全评议、调研、问题报告和舆情快速反应制度等，这些制度的建立必将在促进教师修养提高、提升教师精神境界方面起到积极作用。然而，正如人们所知，知识可以通过发出、接收的方式从发出者传递给接收者，但道德却不能通过这种方式涵养，学校建立关于师德的各项制度和规范并不能让教师职业道德自觉自愿地养成在每一位教师思想意识之中。因此，笔者认为，高校教师师德建设不仅要注重监督考核等各种外在的规章制度，更加要关照教师师德养成这一内在过程，实现从制度要求到师德养成的转型。

教师师德的养成是一个长期而复杂的过程，需要教师个体认同和接受教师职业道德规范与准则，自愿遵守并将其转化为师德行为，可以看出，教师师德养成是一个道德内化和道德外化相互依存的过程。教师通过学习考核监督制度，认同师德规范要求，将师德要求作为内心价值准则，在教书育人过程中，有意识或无意识地做出正确的行为选择，养成良好师德，师德内化与外化相互作用，不断提升教师职业道德境界。

如前文所述，高校教师师德出现的种种问题，均与师德养成密不可分。教师曾被称为人类灵魂的工程师，其道德修养直接影响着教育质量，影响着受教育者即学生的素质和水准，进而影响国家未来建设的前途和命运，高校教师师德养成的重要性可以想见。教师师德养成可以分为三个层面，一是对教育事业的热爱与忠诚，这是教师师德养成的基本要求。对教育事业的热爱与忠诚是一名合格教师的先决条件，只有对教育事业始终保持发自内心的热爱，将教书育人与国家发展前途联系在一起，才能信念坚定地全身心投入创造性工作，在教师职业中感受荣誉与幸福。二是对知识与学术的无限追求是教师师德养成的重要条件。梅贻琦先生曾说：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。”教师对学生具有导向作用，只有教师自身对知识与学术无限追求，才能将更多的知识传递给学生。道德知识、教育学、心理学知识和专业知识兼具，融会贯通，才能对学生进行全面指导，增加学生的信任与敬仰。三是对学生的爱与尊重是教师师德养成的永恒主题。“教育以育人为本，有了爱心，师生才会心灵相通，思想的交流和知识的传播才会畅通无阻，师生关系才会更加密切。”[6]学生是教育活动的主体，教师对学生的爱与尊重可以激发学生对学习的热情与动力，构建师生之间良好的互动关系，取得有效的教学效果。热爱学生、尊重学生就是要坚信每个学生身上都有闪光点，因材施教，用耐心、信心和宽容心给予学生关怀、帮助和赞赏，帮助学生身心健康发展。

五、在师德评价方面要注重从工具理性到价值理性的转型

所谓师德评价是指“人们通过社会舆论、教育传统和内心信念等形式，对教师个人或群体的教育行为所作的善恶褒贬的价值判断”[7]。因此，师德评价不仅是规范教师教育教学活动过程的重要手段，更是对教师的道德发展具有正向、激励和引导的作用，是教师职业道德形成、发展的重要条件。工具理性与价值理性是德国社会学家马克斯·韦伯提出的两个概念，工具理性强调针对设定目标运用工具或手段的合理性，工具理性注重功利的动机和效用的最大化。在工具理性思维模式下，我们见惯了诸如以各种核心期刊、来源期刊等各类排行榜的使用作为职称聘评、评优评先的工具，亦或是以分数作为教师师德评价的纯粹工具倾向，如此种种，都使教师的教育与教学产生了分离，使教师的职业成就感受到压抑，职业尊严受到损害。因此，在教师职业道德评价方面亟需从工具理性到价值理性的转型。

韦伯认为，价值理性是“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”[8]。可以看出，价值理性关注的是道德责任、道德良心，而不计较功利和效用，以道德修养、理想信念、价值意义为取向标准。价值理性更加强调人的情感层面和精神意义。价值理性回归了“以人为本”的时代精神，而这种精神正是社会转型期所需要的。在价值理性思维模式下，师德评价体系注入了一种人文关怀，除了关注教师的工作状态，还关心教师的生存状态；除了关注教师的总体师德状况，还关怀教师个体的道德修养。

道德因人的存在而存在，因社会的发展而发展，因此，道德评价体系本身也应是道德的。师德评价体系的最终目的是为了改进和完善教师的德性设置，而不是为了证明或测试教师的道德水平究竟是高还是低，惟其如此，才能关注教师的价值、幸福和尊严，才能促进教师职业道德的成长和发展。从转型意义上来说，高校教师师德评价要从把教师当做目的性的工具转变成把教师当做具有个体意义的、不断发展的现实的人，这将有利于充分发挥教育主体在践行道德规范、实现道德价值中的主体性、能动性和创造性。

六、在管理模式方面要注重从行政管理到目标管理的转型

长期以来，高校行政化管理模式一直受到教育界和学术界的普遍诟病。高校行政化管理模式主要表现为沿袭了政府机关和国有企业等以行政领导和行政管理为中心的传统的管理模式，在这一管理模式下，包括教职工的聘用、检查、评比、晋升、评奖、奖罚、立项及其程序，基本上都由学校行政自上而下地制定、贯彻、实施和反馈[9]。从本质上看，行政管理模式是一种外部他律的管理模式，对于教师的道德约束也是一种外在的、表面的约束行为，并没有发掘教师的内部力量而作用于教师的内心世界。因此，高校教师师德建设不能仅仅停留于外在的规范功能，而要注重从行政管理模式到目标管理模式的转型。

目标管理由美国著名管理学家彼得·德鲁克在《管理的实践》中首先提出，是现代管理学理论体系的重要组成部分。目标管理作为现代管理理论，是一种科学有效的管理模式，它主张强调目标在管理过程中的作用，更为重要的是，它吸收了行为科学的精髓，重视人的作用的发挥，注重人的主观能动性，以目标指导行动，通过完成目标以达到对人的思想和行为进行影响的作用。因此，“目标管理具有激励效应、自主效应、整合效应等特点”[10]。也就是说，目标管理模式是师德建设中教师内部自律的重要途径。

目标管理具体运用的行为科学理论主要有两个方面:自我控制和参与式管理。目标管理最大的好处就是能够将客观需要转化为个人目标，通过自我控制取得成绩，这种自我控制能够转化为人的主观能动性，推动个人尽自己最大的努力将工作做好。每个人都可以通过设定目标、比较结果来评估自己的成果，从而进一步改进工作、完善自我，这就是自我控制的基本原理。同时，通过目标设定和共同的衡量标准，使得教师用目标和自我控制来管理，使所确定的目标更加有激励性和主动性，达到参与式管理的实现。因此，高校教师师德建设目标管理模式就是要建立科学的目标管理体系，建立师德建设的总目标、阶段性目标和个体目标，使总体目标、阶段目标和个体目标相互协同，形成融合统一的师德建设目标系统。目标体系的制定也要充分考虑创新性、可行性和可接受性，提高高校教师师德建设的针对性和实效性。