语言心智理论在外语教学中的应用

摘 要：本文从语言心智关系的哲学观出发，探讨了语言和心智之间的关系，梳理了关于语言心智问题的主要理论发展和深入探讨这一理论在外语教学中的应用。论文指出行为主义理论、乔姆斯基的天赋论、皮亚杰的建构论以及认知语言学的最新理论，从不同角度对外语学习起到了重要的指导作用，并在外语教学中的各个环节中得到了良好的应用。

关键词：语言 心智 外语教学

长期以来人们认为语言是交流的工具，过多考虑到了语言的交际功能，却忽视了语言与心智活动之间的关系。乔姆斯基在《语言设计的三个要素》（Three Factors in Language Design）中提到人类智力（human intellectual capacity）的發展和语言器官之间的密切关系，指出智力的发展是推动语言出现和进化的首要要素。徐盛桓指出“语言是心智的镜子，是心智的重要外在表征。”语言心智问题长期以来一直是学术界关注的研究课题，各种关于语言心智方面的理论也在不断产生，语言心智理论对于人们从科学的角度了解语言与心智的关系起到了启发作用，在外语教学上也得到了充分的应用。

一、语言心智关系的哲学观

17世纪机械论哲学认为世界是能工巧匠制造出来的机器，物体是通过直接接触而产生作用的。笛卡尔认为机械论无法解释语言的使用，他提出心灵和身体是两个分开的实体，心灵和物体的本质不仅是不同的，而且在某些方面是相反的。物体的腐朽并不意味着心灵的消亡。后人把他的这种思想称为“二元论”，即本质是思想的精神实体。笛卡尔认为人和动物之间有一个质的区别，那就是语言。笛卡尔的二元思想遭到了唯物主义的批判。唯物论者认为没有超出和高于一般物理科学中能认明的、或常识认定的物理实体的心灵状态， 但是唯物论并不能清晰地解释“身、心”问题。笛卡尔的二元论和唯物论都无法陈述语言和心智问题。塞尔在其著作《心灵的再发现》中阐述了二元论与唯物论对于非物质力量解释的不足之处，并指出“我们的世界观的基本想法是，人类和其他高等动物像其他有机体一样，都是生物种类的一部分”。按照这一逻辑，语言问题既具有其生物属性，但又不像人的肢体一样具有完全生理性征，语言还具有非生物属性，人们需要更好的理论来解释“身、心”问题。随着对于精神等非物质的存在的进一步认识，人们发现感觉、知觉或思维等非物质力量是具有某种有组织的物质系统的特性，所谓的“心灵的”特征是像大脑一样的有机结构的结果。正如人们相信声音是空气的某种震动的结果一样，人们也有理由相信感觉和思维的力量是某一特定组织的必然结果。确切地说，人类思维是神经系统，或者说是大脑的特征。生物学家克里克在著作《惊人的假说》中说，“你，你的喜悦、悲伤、记忆和抱负，你的本体感觉和自由意志，实际上都不过是一大群神经细胞以其相关分子的集体行为”“你不过是一大群神经元而已”。与其说人在思考，其实是人的大脑在思考，更进一步说是大脑提供了思维的机制。思维和语言是有组织的物质（主要是大脑），“心智的现象完全是自然现象，是由大脑的神经生理活动引起的，人类心智的能力实际上是人类大脑的能力”。

著名语言学家乔姆斯基认为，人类的语言功能是一个“物种属性”。一些鸟类的发声器官和听力能力很发达，甚至表现出学习声音的能力，但鸟类的交流与人类语言相比仅限于形式，在功能上局限于通讯功能。动物缺乏人类独有的自我意识，只能使用非常有限的符号来交流信息，人类语言属于人类特有的生物能力，是建立在人类这一物种的基本自然属性，具有无限的离散性特点。而这种属性是人类所独有的，就像人与生俱来就有的数学逻辑能力，并不是单纯靠学习去掌握的自然属性。乔姆斯基认为语言机能可以被看做是类似视觉系统或者循环系统一样的某种“语言器官”，存在于人的大脑之中，语言器官同其他器官一样是遗传基因的反映。Pinker 在其《语言本能》一书中指出，就像蜘蛛知道如何结网一样，人类的语言就是一种本能。他认为语言的复杂性是人类天生能力的一部分，是设计精良的自然产物。语言跟直立行走一样不是文化的产物，也不是使用抽象符号的外显表现。语言是人类最显著、最独特的一项能力，对于语言的研究不应该只局限在人类的范畴中。人类语言的结构规则根植于大脑，它不是人类智能的顶峰，而是一种生物本能（Pinker，1994：24）。

语言不是看到的“身”，也不是二元论的“心”，“语言是在人的心里……表征不在眼前的事物的一种手段……语言在很大程度上将我们从感觉的束缚中解放出来。”当代的心智哲学研究的方向不仅涵盖了传统的身心问题，还包括对心智活动中的意识、知觉、意向性、思维的本质等问题的新探索，塞尔将这些问题归结为12个问题。认知科学的发展将会为语言与心智研究开拓广阔的视野。

二、语言心智问题的主要理论发展

尽管在20世纪以前的研究中已经涉及到语言与心智问题，以及大脑的无意识操作，但是50年代之前的研究是非常有限和缺乏系统的。20世纪初兴起的行为主义拒绝探讨意识问题，把一切行为都用刺激和反应来进行解释。行为主义的代表人约翰·华生（John Watson）和追随者斯金纳（B.F.Skinner）否定心智和语言的天赋思想，强调外部环境对人的刺激和影响。行为主义运动在美国三四十年代到达顶峰，其影响一直持续到20世纪50年代。

五十年代，语言学家乔姆斯基明确批评了斯金纳对学习的解释，并证明了行为主义建立的语言学习模式是不可行的。乔姆斯基认为人的大脑存在某种语言器官（language faculty）能够用有限的字生成无限的句子，大脑中设定了某种“心理语法”（mental grammar）。乔姆斯基的语言观主要来自笛卡尔，但是与笛卡尔不同的是，笛卡尔认为“推理—语言”是有意识的，而乔姆斯基认为是无意识的。“语言是人类心灵中的一种潜在结构”“某些内在的、藏在心里的原则给我们提供一些固定不变的结构，这些结构是语言先验的先决条件”。乔姆斯基认为人类语言是人类内在的天赋，而不是学习的结果；语言获得机制是一种与生俱来的高度生成能力的运算系统，语言的生成是依靠人类基因中携带的某种能够遗传的物质，并存在于人的大脑之中。儿童习得母语的过程并非单纯的模仿——刺激——反应，儿童能够自己创造一些言语，能够从具体的例子中归纳成抽象的语言规则。他还指出，各种语言之间的共性是由少数普遍原则所决定的，语言具有“普遍性”，即一个能使其成为语言的本质，他认为这种本质就是“普遍语法”（universal grammar）。针对儿童的语言习得能力，乔姆斯基提出语言习得机制（LAD），他指出一个正常智力的儿童从出生起到12岁左右，语言习得机制起到了关键性作用，语言习得机制为儿童习语提供加工所接触言语的手段。

乔姆斯基提出一种假说，即人的大脑中存在某种语言器官，这种器官支配着人的语言学习能力。它是和其他器官一样在环境的作用下逐渐成长起来的，从初始状态（Initial sate）状态逐渐发展成稳定状态（stable state）。乔姆斯基的先天假设（innate hypothesis）理论解释了儿童为何在较短时间内能够轻松的习得一门或者几门语言。儿童获得语言过程可以通过下图示意：

语言原始材料→语言获得机制→生成语法

与乔姆斯基的天赋论和行为主义的经验论不同的是瑞士心理学家皮亚杰的建构论。在哲学观上皮亚杰既反对天赋论又反对经验论，他认为语言并非如婴儿生来就能夠张嘴吃东西一样，而是伴随着智力的发展逐渐建构起来的。皮亚杰认为生物的发展是个体环境和适应环境相互作用的过程，是生物内部活动和外部活动相互作用的过程。他把儿童思维发展按照四个年龄段来划分：1.感知运动阶段；2.前运演阶段；3.具体运演阶段；4.形式运演阶段。皮亚杰认为认识不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于已经形成的客体，而是起因于主客体之间的相互作用。人的知觉部分依赖于活动，一些原始知觉机制也是在客体建构的某种水平上形成的。在皮亚杰看来是认识发生和发展过程中的同化和顺应。知识不完全决定于认知者所认识的物体，而决定于认知者和物体之间的交流或相互影响。同化把经验纳入到主体已有的图式之中，丰富和加强主体的动作，引起图式发生量的变化，使图式的数量和内容丰富起来。顺应则是在主体的图式不能同化客体时，主体建立新的图式或调整原有的图式，引起图式发生质的变化，使主体认识结构适应环境。皮亚杰认为，人的认识发展，不仅表现在知识的增长上，更表现在认知结构的完善和发展上。图式的发展水平是人类认识发展水平的重要标志，既是认识发展的产物，又是认识发展的基础和条件。

皮亚杰的图式建构理论为认知语言学的发展提供了理论依据，20世纪70年代，在天赋论基础之上发展起来的是范畴更为广泛的认知语言学说。认知语言学是一门跨学科的综合学科，从心理学、哲学、生物学、遗传学、人类学、神经科学、计算机科学等学科来探索思维、语言生成和大脑的奥秘。

认知学者认为语言的发展有赖于儿童对周围世界形成的概念。概念形成前儿童难以习得与概念相关的语法规则，概念的形成对语言的发展有至关重要的影响。语言的习得在某种程度上有赖于人的先天能力，但是并非全部归功于天赋。他们认为语言和认知不可分离，语言习得能力是认知能力的一部分。认知语言学家Lakoff、Langacker、Taylor 等提出语言研究的“体验性、非普遍性、非自治性、非模块性、非形式化”，将体验哲学作为研究语言的哲学基础是符合人类中心主义这一思路的。语言是人们在与环境互动体验和认知加工的基础上逐渐形成的，人将自我中心理解现实世界的倾向带入语言表达中来。儿童在短短一年里语言就发展地非常快，这种非同寻常的语言发育单纯靠模仿和学习是不够的，其发展表现出儿童自我意识的发展和自我实现、自我表达的需求。语言的生成是具有生理基础的大脑的初始状态和在环境中获得经验的相互作用的结果，生理因素和环境的相互作用至关重要。语言是一种认知活动，是对客观世界认知的结果，语言运用和理解的过程也是认知处理的过程。

三、语言心智理论在外语教学中的应用

20世界60年代前的很长一段时期，对语言的研究受到了行为主义理论的很大影响。其刺激——反应学说被应用于外语教学当中。行为主义者首先提出了语言输入的重要性，强调外部环境和模仿在语言习得中的作用。这一理论应用于外语教学中，教师的语言输入被视为刺激物，学生的活动是机体对刺激做出的反应。教师通过表扬来强化学生的反应，这种强化被视为正向强化；学生出错时教师进行纠正，这种强化被视为负向强化。教师不断关心和鼓励学生，学生逐渐把学习和这些鼓励联系起来，久之就会在心理上对学习产生好感，就会产生积极的学习情绪，情绪和态度会影响学习的效果和进程。反之，如果教师对学生的需求不做出反应，学生学习的积极性就会消退。行为主义者认为语言学习者必须养成好的言语行为习惯，如果学习者在语言学习过程中出现错误则说明其未能养成良好的行为习惯。因此，按照行为主义的看法，语言学习者的错误是应该杜绝的。研究语言学习的学者重新审视错误在语言中的作用，他们不再把错误看成是学习失败的表现，而把其看成学习者语言发展的标识。20世纪70年代错误分析法在语言教学中应运而生。不可否认，错误分析研究在二语习得中具有重要意义，通过对错误的分析，人们了解到语言学习是一个具有创造性的过程，学习者不是仅仅的被动接受知识，而是主动的用他们所具有的母语和二语知识来创造性的使用二语。但是过度强调错误分析会对语言学习者产生一定负面作用。因为错误分析的大部分素材是通过测试获得的，而不是在自然使用语言的环境中产生的，具有一定的局限性。错误分析重视分析学习者错误的语言，而忽视了正确的语言，因此错误分析并不能全面地了解语言学习者的语言发展状况，过度纠错反而会阻碍语言的自然习得进程。

行为主义理论对外语教学有很大的指导意义，外语教学中刺激——反应学说起到了积极的指导作用，如督促教师把学习语言任务和积极、快乐的事情相联系，使学生产生愉悦的感觉。尽量给学生提供温馨、舒适的课堂环境，帮助学生消除焦虑的心理，使学生建立成就感，进而泛化到日常学习中。给予学习动机较低的学生积极的评价和建议，帮助学生建立自信心。

然而，行为主义坚持的极端环境决定论遭到许多人的反对，环境决定论和操作性强化也显示出诸多缺陷，人们转而对人的内部心理过程进行研究，发现学习是一个积极主动的心理过程，而非对环境刺激的应对和反应，对学习的研究应重视理解、思维、推理等高层认知能力。

乔姆斯基的普遍语言学说把语言研究与心智的研究联系在一起，他的理论是一种心智学说，也被称之为第一代认知语言学。乔姆斯基的心智理论对于语言的习得和语言的学习有很大的启示作用。他向人们提出了一个理念：语言是一种天生的能力，只要在极小的语言环境的影响下，一个发育正常的人都能够获得语言。他认为，语言学习最主要的不是靠模仿，而是要掌握规则，只有掌握了规则才能听懂或说出没有接触过的句子。在这一理论指导下，外语教学开始强调语言规则的系统掌握，对语言材料的深入理解。

针对行为主义坚持的有错必纠的外语学习法，认知语言学派对此持有异议。他们认为在语言习得中犯错误是不可避免的，错误也是一种必要的发现规则的过程，如果有错必纠的话反而会使学生情绪紧张，阻碍学生语言习得的自然进程。乔姆斯基的语言理论对语言教学上错误分析理论的建设有很大启发，为语言教学走上更加科学化的道路提供了理论基础。

行为主义主导下的外语教学是以学生为刺激对象，教师让学生进行大量的、反复的机械性练习。这种情况下，学生始终处于被动状态，无法发挥内在的主动性和创造性。乔姆斯基主导下的认知语言学派则主张学生自主的去发现并掌握规则并使之内在化。教师的作用则是给学生提供有利于发现规则的语言材料，使学生处于利于习得规则的环境中。乔姆斯基的语言学说引导外语教学从“教” 向“学”进行转变，开启了语言外语教学以学生为主体、教师作为引导的范式，奠定了关于语言创造性的基本精神。

皮亚杰将知识和学习视为环境和主体相互作为的结果，他所主导的建构理论将人的思维发展与语言、环境的关系以及学习过程有机地联系在一起。建构主义对外语教学也起到了极大的指导作用。在外语教学中，教师开始意识到学生的主体地位，运用多种教学手段， 丰富课堂内容，鼓励学生积极参与到教学活动中。教师在教学中还需要考虑学生的思维发展状况，提供相匹配的教学内容，采用灵活多变的教学形式，充分调动学生的积极性。通过知识的输入—同化—顺应—理解—输出这一过程，使学生了解新信息，进而掌握新知识。在建构主义指导下，情感因素在外语学习中的角色得到重视。皮亚杰指出每一个新的认知阶段都会导致情感的变化，每一认知的发展阶段都会伴随着情感的发展。情感和认知在外语学习中都占有很重要的地位，它们总是相辅相成，互相影响、互相制约。根据情感建构理论，外语学习者在学习的同时也不断在进行情感建构。学习者的动机、自信心和自我调控能力都在不断的建构中。知识在建构的同时总是伴随着情感的建构，情感建构的同时也会影响到知识的建构。因此，在外语教学过程中，教师应通过各种教学手段来激发学生的学习动机，增加学生的自信心和增强他们的自我调控能力，让学生从学习中得到成就感，从而建立他们对外语学习的积极态度。

认知语言学的体验观强调人在语言习得中的主体性和体验性，在外语教学中，与体验性相联系的文化意识在外语学习中得到了重视。教学上提出了“以人为本”的教育理念，在外语教学课堂设置方面体现出个性化，教学内容也从单一的学科领域进入多学科取向，教材体现出学科间的关联性。教师注重学生文化意识的输入和培养，选择原生态文本、影音材料等来丰富课堂内容，教学内容不再仅仅拘泥于教材范围内。教学中教师合理运用多模态的教学手段，构建较为真实的语言场景，更注重语言形式和语义的关联。

近几年，国内对概念隐喻在外语教学中的应用也多有涉及，认知语言学认为隐喻的认知功能在辅助新知识的习得中起着独特的作用。隐喻的教学功能体现在隐喻能够利用教师与学生之间共有的经验基础在教师的理性知识与学生的知识之间建立起沟通的桥梁。认知语言学家认为隐喻是人类认知的一种重要手段，词义的延伸是认知范畴化和概念化的结果。隐喻思维对外语教学起到了积极的指导和促进作用，在词汇教学中，注重词的多义现象并从认知隐喻的角度对这种现象进行阐释。词汇教学不再仅仅停留在词汇本身，在文中的含义还涉及到相关的词义扩展，了解词义之间的相互关系，从科学的角度使学生明白语言学习的大脑运行原理。

语言是在认知基础上形成的，对于语言的解释有赖于语言背后认知机制的解释。语言与心智、大脑之间的关系有待于人们的进一步研究，语言心智理论也有待于进一步发展和完善。语言心智理论对外语教学起到了很好的指导作用，在外语教学的各个环节得到了大量的应用，从而引导外语教学走上了更加科学化的道路。而随着认知科学的进一步发展，新的语言心智理论必定会为外语教学做出新的贡献。

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Abstract： This paper starts from the philosophical view of language-mind relationship， discusses the relationship between language and mind and summarizes the major development of the theories on language and mind. The paper points out that the theory of Behaviorism，the innate theory of Chomsky， Piagets Constructivism and the latest theory of cognitive linguistics have offered very good guidance for foreign-language learning and have been well applied in every aspect of foreign-language teaching.

Key words： language； mind； foreign-language teaching