基于学习支架的学习活动设计与实践

单志明

【摘 要】学习支架是展开学习活动的载体，是连接学生现有水平与目标水平之间的桥梁，它将学习过程变得具体化、可视化、可操作化。基于学习支架展开学习活动，能帮助教师关注学生学的状态、学的方式、学的过程以及学的效果，极大程度地使目标聚焦化、过程活动化、课堂结构化，最终实现对促学系统的重构，这是对“促进有效学习”课堂变革的有益尝试。

【关键词】学习支架；学习活动；促学系统

近年来，“促进有效学习”的课堂变革如火如荼，“学为主”的课堂探索实现了极大的突破，学习活动的设计与实施已经成为小学语文课堂教学的共识。但是，存在的困惑与问题同样不容忽视，主要有以下几个方面：其一，目标意识淡薄，放牧式的学习活动花费了学生宝贵的学习时间，却没有产生实效；其二，学习过程缺位，学习行为流于形式，甚至以标准答案代替学生真实的探究过程；其三，学习逻辑缺乏，学习活动的展开不符合学情学理，条理不清，层次不明。因此，在“学”的活动中，如何基于“学”的教育心理，让“学”真实发生，提高“学”的含金量，成为研究学习活动有效性的关键。为此，我们将视角转移到支架式教学上。

支架式教学是以最近发展区理论为基础的建构主义教学模式。简单地说，它是指在学习过程中教师搭建“支架”，把任务转移给学生，让学生尝试逐步接近目标，最后撤去“支架”。学习“支架”是展开学习活动的凭借和载体，是连接学生现有水平与目标水平之间的桥梁，它将学习过程变得具体化、可视化、可操作化。因此，有效的学习支架有如下特征：提供清晰的学习方向；指向明确的学习目标；调动积极的学习动机；设计具体的学习任务；明确阐述学习期望；获取有价值的学习效果。这契合学习活动的实施路径，完全符合语文学科的学习逻辑与学生的心理逻辑，有助于形成课堂的促学系统。本文针对当前的教学现状和困惑，试着从目标视角、学情视角、过程视角入手，分别探讨学习支架在学习活动实施中的运用价值。

一、目标聚焦化： 让目标视角从“模糊”走向“清晰”

从支架的表现形式来看，学习支架可以分为范例、话题、建议、向导、表格、图式等。选择学习支架遵循适时性、适度性、适量性等原则，其形式随任务不同、目的不同而变化。但究其根本，选择学习支架要树立目标意识，必须与教学目标相匹配，这样有助于分解复杂的学习任务，以便把学生的理解逐步引向深处。下面以常用的学习支架为例，说明学习支架与能力目标的匹配取向。

（一）“复述”与“重整”

人物档案：如《詹天佑》《我的伯父鲁迅先生》等写人类文章，利用此支架可以对文章中的相关信息进行提取，还可以概括分散的事例，提炼成小标题，陈述事实，对篇章做局部的辨识性理解。

思维导图：如《彩色的非洲》选材面广，事物众多，可借助发散式导图，厘清层次，梳理脉络。又如《夜莺的歌声》篇幅长，情节复杂，可利用推进式导图，提炼关键事件，概括主要内容，在复述与重整中对篇章做整体的概括性理解。

（二）“解释”与“拓展”

观点辩论：如《学会看病》：“这位母亲让儿子独自去看病的做法，你赞同吗？赞同或不赞同的理由有哪些？”如《钓鱼的启示》：“你赞成放鱼，还是留鱼？到文中找找理由。”学生面对这些具有思辨意义的提问，从文中发现依据，将自己的观点陈述得有理有据，既要解释文中关键词句的表面意义，又要拓展其隐含意义。

可视策略：如《刷子李》利用折线图表现曹小三的心情变化，体会一波三折的表达方式。如《我们家的男子汉》利用圆形比例图比较男孩子与男子汉性格特征的比重关系，以理解其成长发展过程。借助一些富有创意的可视化学习支架，将理性的词句提炼为形象直观的图式。这种拓展需要运用推论、想象、预测等能力，是深层次的理解与创造。

（三）“问题解决”与“创意评鉴”

提示方法：如何将长文章读短？这种阅读能力是需要培养的。如《金色的鱼钩》，抓住老班长的三次“笑”与战士的三次“哭”，体会对比阅读的方法，并在文章中迁移和运用。抓准落点，克服难点，夯实训练，收获一课一得，便是建立在阅读起点与终点之间的支架的价值。

转化文本：如《蟋蟀的住宅》可以与“最美住宅推荐词”相结合；如《世界地图引出的发现》可以与世界地质大会上的演讲稿相结合……或理解关键词，或营造表达情境，或训练信息提取能力，或形成观点分析能力。搭建学习支架，有效地监控学习过程，实现对阅读经验的反思，有助于提高学生的阅读能力。

二、过程活动化：让学情视角从“教过”走向“学会”

支架式教学着眼于最近发展区，充分展开学习，让主动学习得以真实发生，最终使学生掌握、建构、内化那些高水平的技能。这一过程也自然成为一项完整的“学的活动”。一般而言，在学习支架的支撑下，“学的活动”包括五个基本环节：搭建学习支架、进入情境、独立探索、合作学习、评价反馈。因此，支架式教学在教师的“教”与学生的“学”之间找到了一个适宜的结合点，有效地实现“教”与“学”的互动。下面以人教版六年级上册《只有一个地球》为例，阐述其互动过程。

（一）以“学生学情”选择“学习支架”

了解学情，即要针对一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些是已懂的；哪些是理解不了、揣摩不出的；哪些是想要領悟而领悟不到的、曾经研究而研究不出的。这正是学习支架设计的出发点：学生需要学什么。

比如《只有一个地球》对于六年级学生而言，看似一读就懂，实为懵懵懂懂。特别是整篇行文中“但是”所隐含的强烈对比，不仔细发现，就很容易被忽视。这恰恰是本文极具效果的表达特色。我们可以采用与本文特质相适切的阅读话题作为学习支架——“这是一个（ ）的地球”，以小组合作为基础，全面、真实地展示学生的思考过程，做足学情功夫，努力实现顺学而导。

（二）以“学习支架”组织“学的活动”

明确“学生需要学什么”之后，那么，“学生怎样学才好呢”？这就关乎“学的活动”的路径设计了。借力于学习支架，其意义便是试图扭转课堂教学中教师“教”有结构而学生“学”处于“无结构”的现象，使“学的活动”真正活动化。

“这是一个（ ）的地球”是牵一发而动全身的阅读话题，以其内在的牵引力，建构起一个学习活动的板块。自主发现，小组择优，词卡粘贴，黑板上的一张张词卡外显了学生的阅读已知情况，学习过程真实可见。第一步，审视词卡，聚焦频度最高的内容，追问“你是如何读出这个词语的”，梳理课文脉络，点明说明方法。第二步，分类词卡，追问“你为什么这么分类”，将文本中隐含的“原本的地球”与“现在的地球”之间的对比呈现出来，发现“但是”一词所隐含的情感色彩与表达效果。

（三）以“学的活动”展开“学习过程”

基于学习支架的学习活动，聚焦学情，展现了帮助跨越学习障碍、达成学习目标、形成意义建构的过程。这个过程应该是有指向、有组织、有结构、有成效的，每个学生在共同的学习活动中逐渐获得新经验，增长新知识。

如《只有一个地球》紧扣话题这一学习支架，形成了“真相大发现”“遭遇大倾诉”“新闻大求真”三个“学的活动”，将学习过程展开得非常充分：其一，梳理词卡，引导分类，形成对比，初识“但是”。其二，解构文本，归类重整，从内容分析进入表达发现，再识“但是”。其三，画面对比，视听刺激，具化“但是”。其四，运用“但是”，情境练笔，内化对比，引起共鸣。整个学习过程极大程度地放大了阅读张力，实现了对文本阅读的一次自我重构，这正是基于学情视角的学习活动所追求的课堂增量。

三、课堂结构化：让过程视角从“平移”走向“重构”

一般来说，在阅读课堂教学的一节课中大致安排两至三个“学的活动”，每个活动10～15分钟，这不是教学环节的简单叠加和平移，而需要从整体上进行全局思考、全盘设计，使各项活动在支架的建构上更趋合理，从而使学习过程相对丰富、相对多样、相对完整。这就关系到支架式教学保证含金量的关键——结构化。结构化，意味着更加明确的目标指向，以目标谋求效益；意味着更加合理的过程设计，以组合寻求突破。

（一）指向过程方法

“学的活动”是动态过程的集合体。教师要把学习时间与实践机会交给学生，根据学习进程，提供必要的线索和提示，引导学生逐步发现问题并尝试解决问题。因此，学习支架要呈现出其导向性和层次性，发挥活动向导的引领作用，以满足学生在学习过程中不断深入的需要。

1.过程型支架的导向性

“真疑问”是“真学习”的前提。搭建学疑支架，把质疑与反思还给学生，让学的活动因“疑”而“动”。如人教版六年级上册《青山不老》围绕“在阅读中最难理解的问题是什么”来搭建支架，为“真学习”导航。

学生面对疑难点，不讨论不明，不分辨不清。为此，倡导先学后教、顺学而导，通过“思考—比较—反思”的学习活动，使阅读由浅入深，更富有层次。搭建这种学习支架是站在学情视角，指向于学疑发现，导向于学疑解决，这样的阅读实践才能称之为“探究”。

2.过程型支架的层次性

学生的感悟与理解不是一蹴而就的，它们是紧贴着最近发展区呈台阶状提升的。相应地，学习支架也应随着最近发展区的提升而层层搭建，以显示其层次性。《青山不老》中“了不起的奇迹”是学生能读懂的，支架提升的方向应当关注到“奇迹的背后”。

两项“学的活动”相辅相成，紧密相承，体现了学习支架结构化的最佳优势：遵循学生的阅读心理，始终紧扣文本表达特色，从读到写，逐步切入、深入、细入，形成“活动场”的磁性，使学习空间、语境空间、心理空间三者合一，实现结构化的效用。

（二）指向阅读策略

阅读是基于阅读经验来进行建构的，而这种自我建构受到年龄、阅历、水平的制约，往往带有一定的盲目性。因此，丰富阅读策略、提高阅读能力对于自我建构极其重要。阅读策略类支架能提供相对集中而明确的方向，能使无形的思考行为变得可模仿、可操控、可评价，减少学生许多无谓的努力，以最适宜的速度、最明确的目标促进发展。

1.策略型支架的开放性

高年级学生对人教版六年级上册《鹿和狼的故事》一类的科普文充满天生的好奇心。但尴尬的是，学生往往一读而过，对文章的隐含意义难以揣摩。笔者曾以《新闻调查》栏目为任务情境，紧扣预测推论、整合资讯、自我监控等阅读策略，搭建开放型的学习支架。

通过一张《凯巴伯森林鹿群数量统计表》，读数据、讲数据，学生需要对关键数据进行解释、重整，还需要综合运用拓展、推论等能力。这种思辨，关乎结论，更重在过程，学生乐在“学”中。

2.策略型支架的可视性

《鹿和狼的故事》其表达上的严谨是一大特色，如第7自然段就采用正反辩证的方式将鹿群锐减的原因论述得滴水不漏。教学中，利用图像化的支架，引领学生发展辩证思维，运用拓展能力进行推论，阅读的“发现”就会产生价值。

旋涡式的思维导图，既形象可观，又生动可感。文章的结构图像化了，学生的思维就变深刻了。最主要的是，借力这样的学习支架，学生的认识与表达、语言与思维融为一体。多一些感性的体验，多一些发现的过程，学生逐渐学会如何建构自己的閱读经验。这也正说明了学习支架的重要特点：动态化、渐撤性。

（三）指向文本重构

加拿大思想家弗莱说：“作者带来文字，读者带来意义。并且，阅读不是文本的复制。”阅读作为一种个性化的创造性活动，在学习支架的驱动下整合言语活动、思维活动、情感活动，帮助课堂呈现“依文本设计活动，让学生在活动中学习语文”的教学形态，让学生形成新的阅读经验。因此，建构“第二文本”就显得尤为重要。

1.重构型支架的独创性

文本重构，必须依赖于别出心裁又富有张力的学习活动，自然巧妙地调动学生的多种感官去体验文本的意境，既立足文本，又超越文本。这是一种新奇愉悦的阅读体验，更是一种个性化的文学创作。如人教版五年级下册的《刷子李》可以《曹小三的日记》作为重构文本的支架。

转变角色，让学生成为学徒，成为亲身体验者与主动发现者，从而创设一种和文本相和谐的情境任务——记叙日记。这种深入浅出的学习支架，开发了语言实践的新途径，让学生眼前一亮，驱动了整个文本重构的过程。

2.重构型支架的整合性

基于重构型支架，一篇略读课文成了一块可以抻、拉、压、拽的语言材料，反复揉，反复捶，自然越发光彩夺目而个性十足。同时，学习活动成为一个旋涡，能使学生卷入得越来越深。不可否认，这是一项充满挑战性的“学的活动”。

要参与到这项活动中来，靠的不是纯粹朗读，不是单调分析，靠的是学的创造性。整个过程整合了对文本的解读、对语言的积累、对价值观的判断、对阅读方法的运用等，不再是文本的简单复制，而是让思维参与言语构建，课堂也因此真正生动起来。

综上所述，基于学习支架的学习活动，更多地关注到学生的“学”——学的状态、学的方式、学的过程以及学的效果，极大程度地使目标聚焦化、过程活动化、课堂结构化，最终实现对促学系统的重构，这是对“促进有效学习”课堂变革的有益尝试。当然，根据文本的不同类型与特质，学习支架会开发出更多的结构指向与具体策略。学习支架搭建得越合理，学的活动就展开得越充分，只有这样，才能激发促学系统的活力。

（浙江省永嘉县实验小学 325100）